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“阳光体育运动”视角下大学体育课程设置的困惑与反思

来源:UC论文网2018-08-18 08:48

摘要:

  摘要:为了有效地推进高校“阳光体育运动”的开展,提高大学生的体质健康水平,采用文献资料法、访谈法、数理统计法等研究方法,对“阳光体育运动”视角下大学体育课程设置问题进行了研究。结果认为:在“阳光体...

  摘要:为了有效地推进高校“阳光体育运动”的开展,提高大学生的体质健康水平,采用文献资料法、访谈法、数理统计法等研究方法,对“阳光体育运动”视角下大学体育课程设置问题进行了研究。结果认为:在“阳光体育运动”视角下,我国大学体育课程设置存在课程目标力求全面,难以体现“健康第一”的指导思想、课时安排上不利于完成“每天锻炼1h”的任务、课程内容上难以养成学生“终身体育的兴趣和习惯”、课程开发上没有发挥“校本优势”、课程结构上不利于学生“体育锻炼效果的形成”、课程资源配置上不能保障学生“多元化的体育学习需要”、课程评价上不利于调动学生“体育学习的积极性和主动性”等方面的困惑,同时从课程目标、课程管理、课程结构、课程内容、课程资源配置和课程评价等方面反思大学体育课程设置改进策略。对推动大学体育课程改革以促进大学生体质健康水平的提高提供参考。


  关键词:阳光体育运动;大学体育课程;课程设置;课程目标;课程内容;课程开发;课程资源;课程评价;


  作者简介:汪波,副教授,博士研究生,研究方向学校体育与社会体育。


  青少年身心健康、体魄强健、意志坚强、充满活力,是一个民族旺盛生命力的体现,是社会文明进步的标志,是国家综合实力的重要方面[1]。青少年时期也是一个人身心健康和身心发展的关键时期。青少年体质健康状况不仅关系到个人健康,而且影响到整个民族的健康水平[2]。然而,由于应试教育的影响和体育教育的滞后,青少年学生体质不尽人意,已成为我国学校体育教学效果的瓶颈问题。“阳光体育运动”的出台,是党和政府立足青少年体质持续下降现状和健康中国未来发展的历史紧要关头,审时度势,做出的具有化时代、开创性意义的重大决策,一定程度上对增强我国青少年学生的体质,推动当代学校体育的发展,全面深化素质教育产生了重要而深远的意义。然而,“阳光体育运动”的开展并没有我们想象的那么顺利,特别是在高等学校更是如此,由于受到传统文化观念、社会选拔机制、体育文化基础,主体自觉意识以及高校场地设施条件、体育课程设置等主观和客观因素的制约而显得步履维艰,困难重重。很多高校都出现了“开始轰轰烈烈,开展断断续续,坚持越来越少”的尴尬局面,大学生体质健康下滑的状况并没有得到有效的遏制[3]。如何才能有效地推进高校“阳光体育运动”的开展,提高大学生的体质健康水平,仍然是一个需要学术界深刻反思的问题。


  鉴于此,通过中国知网、万方数据库、中国学术期刊全文数据库等网络资源,分别以“阳光体育运动”和“大学体育课程”为关键词,检索出2003—2013年期间与本研究密切相关的文献共1513条,选取了与本研究密切相关并具有代表性的文献68篇(期刊论文51篇,博、硕士学位论文17篇)进行重点研读,为本研究提供有价值的文献信息和理论基础。同时根据研究需要,对6所调查学校共40名体育教师进行了直接访问或电话访问,为进一步分析问题和反思对策提供参考依据。


  1“阳光体育运动”与大学体育课程设置的关系


  1.1“阳光体育运动”与大学体育课程设置在理念上追求一致


  “阳光体育运动”是在素质教育、“健康第一”的指导思想下,基于对目前学校体育教育所存在的种种弊端而提出来的。“阳光体育运动”以“达标争优,强健体魄”为总体目标,要求用3a时间提高学生体质水平,使85%的学生落实每天体育锻炼1h,掌握至少两项日常锻炼的体育技能,形成良好的体育锻炼习惯[4]。其基本理念是以增强学生体质,增进学生健康为出发点,强调要充分遵循体育教育和学生身心发展规律,开发学生的身心潜能、增强学生体质、增进学生健康、促进学生身心和谐发展。与新时期大学体育课程设置的基本理念相比较,在坚持“健康第一”的指导思想,促进学生健康成长;激发运动兴趣,培养学生终身体育的意识;以学生发展为中心,重视学生的主体地位;关注个体差异与不同需求,确保每个学生受益等方面基本保持一致[5]。


  1.2“阳光体育运动”的开展能够促进大学体育课程设置的改革


  “阳光体育运动”的开展是新时期加强青少年体育,增强青少年体质健康的战略举措,是各级学校贯彻党的教育方针,认真落实“健康第一”指导思想和形成“终身体育”行为习惯的具体体现。普通高校体育课程设置应随着“阳光体育运动”的实施注入新的模式,以满足不同层次学生身体和精神的高品质生活要求,更有效地促进大学生体质健康水平的提高[6]:1)“阳光体育运动”强调以增强青少年体质健康水平为主线,使以“健康第一”为指导思想的大学体育课程目标更加明确;2)“阳光体育运动”要求青少年学生走出教室、走向操场、走进大自然、走在阳光下,积极参加体育锻炼活动,能够拓展大学体育课程设置的时间和空间界限;3)“阳光体育运动”强调以全面实施《国家学生体质健康标准》、与体育课堂教学相结合、与课外体育活动相结合、营造体育锻炼舆论氛围、加强体育组织领导机构建设与管理等领域的工作范畴能够丰富大学体育课程设置的内容和形式。


  1.3大学体育课程设置有利于保障“阳光体育运动”的开展


  首先,大学体育课程教学承载着实现“阳光体育运动”目标的重要任务:1)传授身体锻炼与体质健康基本知识,宣传“阳光体育运动”的理念、目标、内容和要求;2)培养大学生身体锻炼的技术技能,为参与阳光体育活动、从事终身体育运动奠定方法和手段基础;3)约束大学生体育锻炼行为,帮助落实“每天锻炼1h”的“阳光体育运动”目标需求;4)合理评价大学生体质健康状况,促成规律运动习惯的养成。其次,大学体育课程设置保障并服务于“阳光体育运动”的顺利开展:1)丰富的大学体育人力、物力、财力和信息等课程资源能够满足学生参与体育锻炼的需求;2)多样化的大学体育课程内容能扩展学生体育锻炼方式的选择空间,调动学生参与体育锻炼的热情,培养终身体育的兴趣、习惯和能力;3)灵活多变的大学体育课程结构能够激发学生参与体育锻炼的积极性和主动性;4)明确具体的大学体育课程目标能够彰显课程性质,增强学生体质,增进学生健康。


  2“阳光体育运动”视角下大学体育课程设置的困惑


  2011年第六次全国学生体质与健康调研结果(教体艺[2010]4号)显示:“‘阳光体育运动’自开展以来,我国中小学生体质连续20多年的下滑趋势首次得到了遏制。但大学生的体质下滑仍然持续———19~22岁年龄段的大学生群体除坐位体前屈指标外,爆发力、力量、耐力等体质指标,都呈现出明显的下降趋势。[7]”究竟是什么原因导致青少年特别是大学生群体的体质持续下降呢?答案应该是多方面的,文章试图从大学体育课程设置的角度做进一步探讨。


  2.1课程目标力求全面,难以体现“健康第一”的指导思想


  1)从政策制定上来看,教体艺[2002]13号《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称《新纲要》)作为我国大学体育课程目标制定的依据。强调在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应5个领域实现大学体育课程目标,目标罗列较大、力求全面,没有明确各领域目标之间的关系和层次,特别在“身体健康和心理健康”领域强调学习者在运动实践中根据自己的能力形成健康生活方式、体验运动乐趣、改善心理状态,表达抽象、不够具体,难以在实践中操作。2)从高校执行情况来看,高校大学体育课程设置与课程目标契合度不高。表1调查结果显示,普通高校大学体育课程目标与《新纲要》的要求基本一致,但开设的课程主要是以运动技术类项目为主,较少或没有开设与健康教育有关的课程内容。3)从教师教学实际来看,95%的体育教师表示在实践课教学中没有进行过与健康有关知识的宣传和教育,只有25%的体育教师表示在理论课教学中涉及了与体质健康有关的知识。可见,这种主要靠运动技术教育代替健康素养教育的大学体育课程设置,难以体现“健康第一”的指导思想。


  2.2课时安排上不利于完成“每天锻炼1h”的任务


  尽管,“每天锻炼1h”的任务可以通过体育课程、课间操、课外体育活动等多种方式来实现,但体育课程作为一门以身体练习为主要手段,以增进身心健康为主要目的的必修课程[8],在约束学生锻炼行为、保障锻炼时间、培养锻炼习惯方面具有举足轻重的地位。然而,从我国大学体育课程设置现状来看,课时安排较少,不利于“每天锻炼1h”任务的完成:1)国家规定课时对“每天锻炼1h”的贡献率较低。从《新纲要》规定:“普通高校一、二年级必须开设体育课程,共144学时[9]。”可知在大学四年制学校里,学生在校期间(按每学年9个月计算)平均每天接受的体育课堂学习时间仅有6min,去掉教学中的必要休息时间和雨雪天基本停课以外,学生实际课堂体育锻炼时间每天不足5min。2)高校实际开课学时尚未达到国家要求。表1统计显示6所高校平均开课为130学时,可以得出大学生实际每天课堂体育练习时间只有4.4min,仅占“每天锻炼1h”的7.3%。由此不难理解,要实现“每天锻炼1h”的目标,92.7%的任务要靠学生在课余时间自主完成。在通讯、网络等现代信息技术和娱乐化生活方式高度充斥大学生活领域的今天,要让大学生课余时间主动来到操场上参加体育锻炼是多么的难以置信!正如首都体育学院研究生部主任周登嵩教授所说:“如果在大学体育课程设置上不能进一步完善,单靠大学生自身习惯参与体育锻炼难度太大[10]。”


  2.3课程内容上难以养成“终身体育锻炼的兴趣和习惯”


  教体艺[2002]13号文件明确规定体育课程内容设置要遵循“健身性与文化性、选择性与实效性、科学性和可接受性、民族性与世界性相结合”等原则。同时要求“做好现有运动项目的改造和对新兴、传统体育项目的利用,开发运动项目资源”以不断充实、更新课程内容。这充分反映和体现了国家在普通高等学校体育课程设置方面强调“约束力与灵活性相结合”的政策导向。然而从调查结果可以看出,我国普通高校开设的大学体育课程基本上是传统的国家课程,缺乏与学生现实生活需要密切相关的、娱乐性与健身性并重的、文化性与情义性兼顾的课程。不可否认,这与多年来对使用国家课程的政策依赖和对校本课程开发认识不足等因素有关。但就目前我国部分普通高校开设的大学体育课程来看,仍然偏重于传统的国家课程,强调课程教学的技术性和技能化(表1)。如篮球、排球、足球、乒乓球、羽毛球、网球以及田径课程等,缺乏对新兴课程的选择、吸收和引进。另外,在实际教学中发现体育教师习惯于淡化对体质健康和身体锻炼知识的宣传与引导,加之多数大学体育课程内容的排列顺序、教学设计要求与中小学无本质区别,容易导致学生“喜欢体育,但不喜欢体育课”。这种课程项目设置,难以调动大学生体育学习兴趣、难以形成终身体育的意识和习惯,更不利于“阳光体育运动”的开展。


  2.4课程开发上没有发挥“校本优势”


  从课程论的角度来看,当前大学体育课程设置普遍存在3个突出问题[11]:1)课程的编制上(或者说是改革上)忽视学生的主体性意愿(参与选择与开发运动项目);2)在课程的结构和组织上已不适应变化了的时代和大学生的需要;3)课程开发没有发挥学校、教师和学生的资源优势。这种“标准化”的课程设置,不能说是真正的大学体育教育,特别是在课程开发上强调教师权威忽视学生的参与,难以满足学生对体育项目的兴趣和爱好,也难以迎合学生对体育运动项目的个性化需求。从学校的角度来看,也容易导致学校特色不明显和教师资源浪费现象发生。从高校体育课程开发实际来看(表1),没有充分利用学校周边的体育课程资源。比如皖西学院坐落在风景秀丽,四面环水的月亮岛上,虽具有丰富的水域和沙滩资源优势,但遗憾的是,大学体育课程长期沿用国家课程,没有利用好周边课程资源开发出水上运动项目和沙滩体育项目。为此,学校体育课程设置应充分考虑地域差异、学校差异,积极开发体育校本课程,这种校本课程的开发容易发挥地方和学校资源优势、彰显学校办学特色,更容易形成具有校本化特色的体育文化氛围,融入到学生的日常体育锻炼行为当中。


  2.5课程结构上不利于学生“体育锻炼效果的形成”


  《新纲要》规定:“普通高等学校一、二年级必须开设体育课程……是学生毕业、获得学位的必要条件之一”。鉴于此,我国大部分高校在一、二年级就完成了规定的大学体育教学任务。这种结果会导致大学生在接下来将近一半的学习生涯中因缺乏体育课程的法定约束力而徘徊在是否参加体育锻炼的两难抉择当中。事实上,绝大多数大学高年级学生因“被迫式或无规律式”的参加体育锻炼,导致了业已形成的运动技术、技能和体质健康基础逐渐式微和消退,难以使体育教学效果得以维持。正如周登嵩教授所说:“大一学生经过1a的锻炼,学生们的体质在大二时期基本能达到整个大学阶段的最高峰。但到了大三、大四,因缺乏体育锻炼,学生的体质状况又会出现下滑……[10]”。尽管《新纲要》也强调了“普通高等学校对三年级以上学生(包括研究生)开设体育选修课。”但实际上因受到学科专业特点,人才培养需求和就业竞争压力的影响真正选修体育课的只占极少数大学生。这种“任务导向式”的大学体育课程结构多年来也深受学界的广泛批评和质疑,结果可能导致:1)体育学科的特点和运动能力形成的内在规律难以体现;2)高估了大学生的体育认知水平和自我锻炼意识,不利于体育锻炼效果的养成。显然,这种课程结构与“阳光体育运动”所倡导的“每天锻炼1h,形成良好的体育锻炼习惯、切实提高体质健康水平”的目标还有较大差距。


  2.6课程资源配置上不能保障学生“多元化的体育学习需求”


  我国大学体育课程资源的相对不足是影响高校“阳光体育运动”顺利开展和大学体育课程目标达成的主要障碍因素。表2统计结果进一步表明:普通高校在体育教师队伍、体育场地设施、体育网络信息等资源建设方面尚不能保障学生多元化的体育学习需要。具体表现为:1)在教师队伍配备上存在“生师比偏高(6所高校平均生师比为312.7∶1)、教师的专项技能集中和性别比例失调”等方面的突出问题。其结果将会导致体育教学的针对性不足,体育选项空间狭窄和课外体育活动性别差异突出等不良现象发生。2)在体育场地设施建设上:(1)生均体育场地面积尚不能达到国家标准(6所高校生均运动场地面积为4.788m2,国家标准是室外人均5.6m2),影响学生课内、外体育学习的效率;(2)课余时间对学生实行的体育场馆有偿开放模式(6所高校“室内有偿开放率”为87.3%,“室外有偿开放率”为16.6%)和体育器材课外活动借出比例较低(仅有33.3%的学校允许学生课外活动借用器材),一定程度上限制和削弱了学生参与课外体育活动的热情。3)在体育网络信息资源建设方面,存在体育部门日常工作宣传多,而与体育教学有关的信息宣传少的局面,其结果不利于学生对体育课程学习方式的多元化需求。


  2.7课程评价上不利于调动学生“体育学习的积极性和主动性”


  体育课程学习成绩评价是一种教学手段而不是教学目的,科学合理的评价内容、多元互补的评价形式、师生互为的评价主体、客观公正的评价结果将会引导学生理性地判断和分析自我的体质健康状况,也能进一步激励和调动学生课外体育参与的积极性与主动性。然而,从我国当前普通高校大学体育课程学习成绩评价现状来看,存在评价形式多元,但评价主体和内容“单一”的特点。表3统计结果显示,普通高校大学体育课程学习成绩评价形式呈现多元化趋向,大部分高校能够将定性与定量、理论与实践、过程与终结性的评价形式不同程度的结合起来,这有利于客观公平的评价学生学习效果。但在评价主体上存在教师单一主导的现象,这种结果不利于学习成绩评价中学生主体性的发挥,也容易导致教师主观意向性现象的发生。在评价内容上,存在重课内轻课外、重生理轻心理、重实践轻理论、重技术技能轻体质健康的倾向,特别是学生的课外体育参与情况尚未能纳入到体育学习成绩评价体系之中,这对促进学生课外体育参与的积极性和主动性,推动“阳光体育运动”的深入开展是极为不利的。


  3“阳光体育运动”视角下大学体育课程设置的反思


  3.1课程目标


  《新纲要》确立的大学体育课程目标,对培养当代大学生体育健康意识,促进大学生身心全面发展确实起到了较好的激励和导向作用。但与国外所确立的大学体育课程目标相比我国大学体育课程目标存在内容繁琐,追求全面,缺乏重点,目标罗列大,层次不分明,个性不突出等问题(表4)。特别在“健康第一”的学校体育指导思想下,如何从培养学生了解健康知识、树立健康意识、体验健康乐趣、增进健康习惯和持续健康能力出发,反映健康教育、素质教育和终身教育三者间的关系方面一直未能明确。鉴于此,我国当前大学体育课程目标应在“健康第一”的指导思想下,结合大学体育教育现状以及大学生身心发展的实际需要来制定。明确健康教育、素质教育和终身教育间主次关系,建立以培养大学生的体育能力、塑造大学生的健康意识、增强大学生体质健康水平为主线的目标体系,使大学的体育学习目标与大学生的实际生活需要更加贴近,也使得大学体育课程目标更具有个性,更具有可操作性。


  3.2课程管理


  1)高校应严格执行《新纲要》对大学体育课程设置的要求,不得以任何理由(如军训、节庆活动等)削减国家规定的体育教学时数,保障落实开足开齐国家规定的144个体育课时,在适当的时候应考虑增加大学体育必修课时;2)在大学前4个学期内集中完成大学体育必修课,不利于整个大学阶段体育锻炼习惯和效果的生成。可以通过压缩每学期的体育课时数,采用单双周交替等形式,让体育必修课渗透在整个大学学习期间,有条件的学校可增加体育选修课的课时;3)加强体育俱乐部和社团的建设,把学生体育俱乐部和社团活动纳入体育课程管理的体系之中,弥补体育学科课程时空的局限。同时,大学体育俱乐部和社团应面向全体学生、教职员工、学区,最大化的发挥大学服务社会的功能。


  3.3课程结构


  1)开设运动与健康类必修必选课程,采取理论教学、专题讲座等形式,加强运动与健康科学理论教学,宣讲体质健康测试的意义、方法,把体质健康测试纳入必修必选课程范畴;2)将课外体育锻炼和课外体育训练与竞赛纳入到大学体育课程设置范畴,建立学生参加课外体育活动的奖惩激励机制,建立教师辅导和学生参与相结合的课余体育学习效果评价体系;3)采取综合课程和分科课程相结合、必选和自选相结合、理论和实践相结合、课内与课外相结合、校内与校外相结合等多种形式,构建具有地域和学校特色的学科课程结构,而不应局限于运动项目上的多样化。


  3.4课程内容


  1)课程内容的选择既要考虑到学生兴趣爱好,尽可能多的提供学生课程选择的空间,又要结合学校实际适时扩充和更新师资队伍的知识与技能结构;2)重视选择健身性、娱乐性和生活化性质突出的课程内容,增加有利于促进学生体质健康水平,满足学生兴趣需要的时尚流行类、民俗体育类、休闲娱乐类以及生存技能类运动项目;3)充分挖掘学校体育课程资源,鼓励教师和学生参与大学体育校本课程的开发:一方面可以通过选择、改编和拓展等方式对国家课程进行校本化改造,另一方面应借助学校与地方体育课程资源优势开发新的体育课程。


  3.5课程资源配置


  1)按照教育部颁发的《普通高等学校基本办学条件指标合格标准》(教发[2004]2号)的要求,保障高校学生与体育教师的比例达到国家标准,同时通过扩大不同专项体育教师和女性教师的引进数量,鼓励青年教师外出进修与培训等方式,进一步优化体育师资结构;2)结合《普通高等学校体育场馆设施器材配备目录》的目标要求,加大体育场地设施建设投入力度,保障体育活动场地面积达到国家的基本标准;3)通过延长体育场馆对学生的无偿开放时间、降低收费门槛,增加体育器材设施的学生借用率等措施,保障学生课余时间参与体育活动的时间和空间;4)通过现代化通讯网络和工具,适时发布与体育教学、体质健康等有关的知识信息,有条件的学校可通过体育工作部门网站建立体育课程网络学习与交流平台,巩固大学体育课堂学习效果,满足大学生对体育学习方式的多样化需求。


  3.6课程评价


  在评价内容上综合考虑课内与课外两个方面,将学生课外体育锻炼参与率、参与表现与参与成效纳入体育课程学习成绩评价体系之中,对养成规律运动习惯的同学应给予宣传和表彰。同时要把大学生体质健康测试结果与体育课成绩有机结合,进一步增强大学生的健康意识,培养课外自主锻炼能力;在评价形式上进一步提高“质性评价”在评价形式中的地位,把学生对体育知识的理解情况、体育技能的进步情况、体育学习的表现情况、体育榜样的发挥情况、体育锻炼的组织情况也纳入到多元化学习成绩评价体系之中;在评价主体上鼓励教师、学生与学习兴趣小组共同参与,突出教师在体育课内学习评价中的主导性作用,发挥兴趣小组在课外体育锻炼评价上的同质性优势,强调学生个体对体育课程学习评价的主体性地位。


  4结语


  大学生体质健康状况关系到祖国和民族的未来,高校“阳光体育运动”的开展一定程度上为扭转大学生体质健康水平持续下降的状况提供了契机。然而,大学体育课程作为高校体育教学和“阳光体育运动”工作开展的重要载体,在课程设置上还存在许多困境和不足,主要表现在:课程目标力求全面,难以体现“健康第一”的指导思想;课时安排上不利于完成“每天锻炼1h”的任务;课程内容上难以养成“终身体育的兴趣和习惯”;课程开发上没有发挥“校本优势”;课程结构上不利于学生体育锻炼效果的形成;课程资源配置上不能保障学生多元化的体育学习需要;课程评价上不利于调动学生体育学习的积极性和主动性等7个方面。鉴于此,从“阳光体育运动”的基本理念出发,结合我国大学体育教育和大学生体质健康状况实际,在课程目标、课程管理、课程结构、课程内容、课程资源配置、课程评价方面提出了改进策略,期望能为促进高校“阳光体育运动”的开展,推动大学体育课程改革提供参考。


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