关于大学英语教学ESP论的一点思考

　　摘要：ESP是以应用语言学为理论基础，结合语域、修辞、语篇、目标情景以及学习技能分析等原则形成的一门英语教学理论，其核心在于其鲜明的英语工具性、服务性和专业性，是满足社会和个人需求的市场驱动型英语学习。ESP滥觞于英语国家，更适合于官方语言或教学语言是英语的国家；其本质与我国大学英语的通识教育定位相背离；只是契合某些关键学科和专业的高等教育国际化的人才培养目标。ESP教学又是一个社会语言学范畴，涉及很多政策性、技术性及文化性的问题，所以应该在保证通识英语教学的核心地位的前提下，根据各高校办学层次、人才培养类型，由各院系的专业要求、就业需求和ESP的教学资源审慎决定是否开设ESP课程；同时要加强ESP理论探讨与教师发展规划；加强ESP教材的编写、使用和评估建议，使ESP在我国关键学科和重要专业上发挥作用，以满足国家对高等教育国际化人才的需求，同时也为ESP理论贡献中国经验。

　　关键词：大学英语教学；ESP；通识教育；高等教育国际化；

　　作者：杨枫等

　　ESP是EnglishforSpecificPurposes的缩写，译称“专门用途英语”，指与某一学科或某一职业相关的英语，是为了满足学习对象的特定需求和特殊目的而设计的英语课程(Hutchinson&Waters，1987)。作为应用语言学的一个分支学科，ESP起源于20世纪60年代的英语国家，由于它与时代发展、社会需求，特别是知识经济息息相关而一路高歌猛进。在国内，杨惠中(1978a/b)最早介绍了ESP的兴起过程和内容，但ESP的推广却遭到很多阻力。如，杨福家(1994：1)认为“不能将语言简单地划为‘科学英语’，乃至‘物理英语’、‘生物英语’等等，并断言‘科学英语’根本不存在”；董亚芬(1986)亦撰文表示：“所谓‘专业英语’的特点，无非就是长句多、被动语态多、非谓语动词的各种用法多，而这些语言现象在普通题材的文章中也频繁出现。”这也致使ESP在国内小热一阵后偃旗息鼓，无疾而终。进入21世纪，经济全球化和教育国际化对专业外语人才提出了更高的要求，大学英语唱衰论、危机论、消亡论甚嚣尘上，特别是在大学英语教学改革思路与方向上，通识论和ESP论聚讼不已(秦秀白2003；王哲、李军军，2010；吴鼎民、韩雅君，2010；蔡基刚，2004、2010、2012a/b/c/d；蔡基刚、廖雷朝，2010；陈坚林、顾世民，2011；杨枫、吴诗玉，2013)。但这些争议都各说个话、各讲各理，如隔空打炮，鲜有正面交集。而2013年2月，我国第一份地方性的大学英语教学指导文件———《上海市大学英语教学参考框架》(试行)的颁布，标志着大学英语ESP教学在上海各高校具有实施的正当性和合法性。

　　ESP教学是一个社会语言学范畴，涉及很多政策性、技术性及文化性的问题，正如Cummins&Davison(2007)所说：“英语教学不仅是一种教育事业，同时关涉思想意识。如果不考虑环境、目的、语言政策，仅就教学层面和问题展开讨论是天真和有害的”。为此，有必要梳理ESP的定义和内涵；探讨ESP在大学英语教育中的角色定位以及实施ESP教学可能带来的文化负面问题；厘清高等教育国际化背景下的大学英语教学改革与ESP的正确关系，使ESP在我国关键学科和重要专业上发挥作用，以满足国家对科技化、经济化和国际化人才的需求，同时也为ESP理论贡献中国经验。

　　一、ESP的理论特征

　　1.ESP的历史渊源

　　一般认为ESP的兴起是由于以下三个因素：第一，伴随着第二次世界大战的结束，以美国为首的西方国家在科学、经济、文化方面迅猛发展，英语成为国际通用语；第二，语言学研究由描写、解释语言体系特征向追寻实际语言使用的能力转向(Widdowson，1991；Hutchinson&Waters1991)；第三，语言学习者的中心地位得到教育心理学的支持(Hutchinson&Waters1987)。由此，英语学习不再被看成仅仅是获得一种良好的教育，而是一种实用工具，逐渐与专业和职业发展的多种需求联系起来。

　　2.ESP的本质属性

　　ESP是以应用语言学为理论基础，结合语域、修辞、语篇、目标情景以及学习技能分析等原则形成的一门英语教学理论。Strevens(1988：1-13)认为ESP的目的和内容取决于学习者对英语学习的实际需求，它具有四个区别性特征：(1)教学目标必须能够满足学习者的特定需求；(2)教学内容必须与某一个专业、职业及其实践活动密切相关；(3)教学重点落实在与特定的专业或职业相关的词汇、语法和语篇运用上；(4)必须具有与通用英语(EnglishforGeneralPurposes)相对照的特征。

　　Hutchinson&Waters(1987：17)根据使用英语的目标不同，把ESP分为学术英语(EnglishforAcademicPurposes，简称EAP)和职业英语(EnglishforOccupational/VocationalPurposes，简称EOP/EVP)。Sinha&Sadorra(1991：12)认为EAP是为了教给学生用英语学习专业课程的一种手段或技能；Jordan(1997：1)认为EAP是正规教育体制中学生为了完成学习目标必须掌握的英语交际技能；Flowerdew&Peacock(2001)认为EAP是根据学生用英语从事学习、教学或研究的特定需求而开设的英语课程。EOP/EVP是根据学生的专业特点和职业需求而开设的英语课程，因学科不同、职业要求不同而学习内容不同，如医学英语、法律英语、商务英语等，其实质是专业英语，是以专业内容为依据，与某种特定学科和职业紧密相关的英语课程。

　　很明显，ESP诞生之初的本质核心在于其鲜明的英语工具性、服务性和专业性，是满足社会和个人需求的市场驱动型英语学习。

　　二、ESP在大学英语教育中的角色定位

　　与任何学科一样，ESP理论有核心也有边界，所以，大学英语教学引进和借鉴ESP理论，必须首先厘清ESP与大学英语教学的关系。综上所述，ESP在本质上与大学英语属性相对立，杨枫、吴诗玉(2013：12)认为从这个角度上看ESP已经不是大学公共英语层面所能承担的教学；但是不否认某些关键学科和重要专业对ESP有着教学需求。所以ESP和大学英语在教学对象上有部分交集，是同一个教学目标的二个层面。公共英语层面是大学英语教学体系中的核心，具备通识属性，这从美国高校外语教育的起源和ESP的发展都能找到根据。美国高校的外语教育源自古典语言教育，培养博雅精英的人文学者一直是其主要目标。芝加哥大学校长哈钦斯1936年发表的《高等教育在美国》和哈佛大学1945年发表的《自由社会的通识教育》红皮书很有代表性地阐明了美国现代大学通识教育的基本理念(杨枫、吴诗玉，2013)。所以说二战后美国的高等教育虽然向培养高级复合外语人才的战略目标转型，也诞生了ESP理论，但是我们发现哈佛大学的《课程说明》(HarvardCommittee，1986：2)规定所有的学生至少必修一门本国之外的“对某一民族的形貌和精神以及对该民族的独特思想文化有所详述说明的科目”，其宗旨在于扩展学生的文化视野，对照和反省自己原有的文化观和本国的传统文化。夏纪梅(2012：45)认为，全世界20世纪的国际交流与地球村的形成对英语教育的需求源于文化多元、文化碰撞、文化融合，这种外语教育早已超越语言教育本身，是一种通过语言教育达到人才文明素质培养的教育；杨治中(2013：1)认为，大学英语教学是整个高等教育的重要组成部分，是素质教育的重要方面，它不同于一般的为特殊目的举办的各类培训；1999年的《大学英语教学大纲》强调“大学英语教学是实施素质教育的一个组成部分”；2007年的《大学英语课程要求》明申“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程”。有鉴于此，大学英语通识教育属性的核心特征可见一斑，但是大学英语的通识教育定位也有边界，它不能包打天下地独立承担通识教育的宽广内涵，它只是在语言和文化的层面完成通识教育的使命。而大学英语通识教育的其它区别性特征也是ESP所不具备的：(1)拥有国家统一的指导性教学大纲———《大学英语课程教学要求》；(2)拥有国家管理层面的教育部高等学校大学英语教学指导委员会和考试委员会；(3)拥有学校管理层面的大学外语教研部(室)；(4)拥有全国非英语专业学生必修的课程地位。所以这些教育管理资源保证了全国大学英语教学的正常、有序进行。而ESP的需求来源于职业市场，对应于高校就是专业学科，学生要不要学ESP不是大学英语教研部(室)说了算；ESP的需求必须明确而真实，而大学英语老师根本不了解ESP需求，怎么教学生呢？况且全国学科目录上专业众多，都能开出ESP课程吗？中文专业的ESP教什么呢？如果不能为所有专业开出科学有效的ESP课程，那教育公平何在？ESP诞生于英语国家，难道我们也要对应地创造出CSP(专门用途汉语)吗？所以，ESP在大学英语教育的位置只能是辅助和选修的性质，而且是有条件的、有阶段的，这也符合《大学英语课程教学要求》的个性化教学的精神：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合类英语、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课和选修课有机结合……”。徐锦芬(2011：29)认为，从目前我国很多院校来看，尤其211以上的大学，仅停留在基础英语或完全摒弃基础英语直接进入ESP教学似乎都有失偏颇。所以，全国大学英语如果统一背上ESP必修的包袱，必将不堪重负。

　　不可否认，ESP可以部分符合我国外语院校/系的复合型、复语型的人才培养目标，因为在外语院校系，至少可以保证英语是教学语言，也有明确的人才培养方案和统一的教学管理保障，如，北京外国语大学成立专门用途英语学院，开办《中国ESP研究》期刊都是为ESP教学保驾护航。只要外语院校/系的ESP对应的专业有社会需要和生源，解决好师资、教材、教法等实际问题，ESP抑或可以成为主流专业，甚至可以培养ESP专业硕士。

　　三、警惕ESP教学可能带来的文化负面影响

　　英语是典型的殖民跨境语(pluricentriclanguage)，殖民为其最早扩散的主要手段。教育国际化又使英语教学方兴未艾，在日本和韩国，英语不仅在民间掀起了宗教般膜拜的狂热，而且获得官方的支持，成为一种国家行为(赵守辉、张东波，2012：4)。正如Phillipson(1992)所断言：“大英帝国已经让位于英语帝国”。前殖民地国家如印度、菲律宾、马来西亚把英语作为高势语(highlanguage)恢复和加强是可以理解的，但是中国历史上毫无英语教育背景，高等教育具有社会上行(upwardsocialmobility)性，如果各高校不顾条件而一窝蜂地采取大学英语ESP教育政策必将冲击和威胁母语地位(贺阳2011)，同时将造成政治和文化的失衡，破坏中国文化的传统根基。语言是工具，但是使用不当就如瘟疫，不是国家机器所能控制的；英语教学是把双刃剑，既有有利的一面，也可能对国家、社会、经济和学生的身心发展带来负面影响(Blake&Kramsch，2007)。英语教育工作者必须认真对待这种影响(Taki，2008)，警惕学生被边缘化，并且在浑然不觉的状况下被控制方自然合理地掌控(Kumaravadivelu，2003)。所以把英语只看作一门工具的观点愈来愈受到学术界的强烈质疑(Pennycook，1989；Holliday，1994；McKay.S2003；Cummins&Davison)。桂诗春(2010：276)指出，在全球化语境下，对外语商品化倾向及其对汉语母语和中国文化的威胁等问题要从语言政策和语言规划的角度进行引导而不能放任自流；胡明阳(2002：6)也警告说：“用英语授课应该限于外语院校，如果要推广到一般高等院校，那就不是一个英语教学问题，而涉及高等院校的教学用语问题，是一个国家主权和民族问题”；唐丽萍(2012：139)在论及外语工具论时说：“英语在全球化秩序内作为强势知识形态的语言载体，以隐蔽的方式压制了其它语言的知识形态”；蔡永良(2011：14)认为，改革开放以来的外语教育的无限扩展导致我国各个阶层对语言文化民族意识的淡漠，而这种淡漠本身是对华夏文明乃至中华民族意识的淡漠。全球教育国际化是一个语言和文化双向流动的过程，并非一定英语独霸天下，我们不能再回到教会大学时代的办学模式，而是要努力提高汉语与中国国力匹配的国际地位和影响力，让汉语成为极少数可以对英语全球同质化和单一化趋势抗衡的语言之一(赵守辉、张东波，2012：10)。大学英语教学是高等教育的重要组成部分，对我国的外语规划有巨大的影响作用；同时，由于我国各地区、各高校的教学资源、学生入学水平以及面临的社会需求存在较大差异，大学英语教学政策和改革必须是审慎的、渐进的。有条件的高校在进行自主课程设计时，可以把与专业相结合的ESP教学提到议事日程上，但是要以学生为本，以院系为本，在课程结构上做到必修和选修平衡；在培养能力方式上做到输入与输出平衡；在内容上语言与文化相平衡(王守仁，2010)。

　　四、如何科学有效加强大学英语ESP课程建设

　　目前，国内ESP教学鲜有成功案例。梁雪松(2006)用“乱象丛生”来形容各院校ESP教学；罗毅、李红英(2008)对6所高校的ESP教学的调查报告更是令人触目惊心：74%的学生对ESP教学的效果不满意。谷志忠(2010：25-29)总结了ESP教学定位模糊、课程设计不科学、教学模式落后、教材质量低下、师资力量薄弱、教学管理混乱等问题。尽管国外学界也有ESP唱衰论(Dudley-Evans&St.John，1998：4)，但金融、法律、医学等一些关键专业毕竟有着ESP教学的需求，所以有必要探讨开设ESP课程的科学性、有效性以及师资发展、教材建设等问题。

　　1.加强ESP课程开设的科学论证和有效管理

　　ESP是以需求为核心理论的工具性、市场型英语教学课程，不是所有高校全部学生的统一学习需要。中国有几千所各类高等学校，而且教学资源存在巨大差异性，有不同的类别(综合性、理工性、师范类、专业类)、不同的定位(研究型、教学型、教学研究型)、不同的层次(985工程、211工程、普通本科)等。几千万的在校学生对学习英语的需求不同，所以在保证通识英语教学的核心地位的前提下，根据学校办学层次、人才培养类型，由各院系的专业要求、就业需求和ESP教学资源决定是否开设ESP课程。王守仁(2011：3)认为根据学校和学科的特点及其国际化程度开设ESP课程，而普通英语是实施ESP教学的基础和关键。这就有一个哪些学校、哪些学科、哪些学生具有实施ESP教学资源、条件和需求的问题。而高等教育国际化的背景和要求也不能成为一刀切地实施ESP教学的理据。很显然，国家人才培养目标是多层面，参与国际交流的国际化人才是少数，绝大部分学生要服务国内和当地的社会需要，所以束定芳(2013：30)认为，高等教育国际化并非要求所有学校和所有专业都要进行全英授课，10%或20%的课程能用英语开设，就能吸引10%的国际学生就读。否则，一厢情愿地开设ESP教学，就是浪费教育资源。而具有ESP开设需求的院系专业，要在学校教学资源统一调配下，与大学英语教研部共同成立ESP协同教研室，协商、探讨和制定有关ESP课程的对象、目标、内容、课型、教法、评价等教学大纲，把ESP纳入共同管理的选修课程体系，共同解决ESP的困难和挑战，形成“合作、服务为学生”的教学管理共同体，变“让我学”，为“我要学”，既注重需求和差异，也能体现专业特色，提升学生专业能力、外语素质、就业竞争力和社会生存力。

　　2.加强ESP理论探讨与教师发展规划

　　首先，由于ESP理论本身还在发展中，有些概念在ESP理论界也莫衷一是；而我国又没有ESP的教育传统，所以学术界对ESP的理解和认识是不完整的、不系统的，甚至有些观点是似是而非的。Dudley-Evans&St.John(1998：4-5)就开诚布公地摒弃ESP与通用英语相对照的本质特征；既不再强调ESP与某一学科和专业的必然联系，也不再对学习者的年龄和英语基础做出要求；而是把ESP看成一种英语教学法，甚或是一种“思想态度(attitudeofmind)”，如是，还有必要埋葬大学英语教学而主张ESP转向吗？就EAP中的语言共核问题，Hutchinson&Waters(1987：13)认为，在不同学科中使用的语言具有不属于任何专门学科的语言共核，它们具有共同的推理和解释的特征；而Flowerdew&Peacock(2001)则认为，在不同的学科环境下，口头演讲、学术报告等常见体裁的表达方式也存在明显差异，因此主张开展有专科针对性的ESP教学；Halliday(1993)认为根本没有“学术语言”这种特殊的语言，就像没有“英式英语”这种语言一样，它只是一种变体，他强调了学术语言的多面和动态的特点；Snow&Uccelli(2009)认为，所谓的学术语言不过是语言中加入了客观的立场、密集的信息量和名词化等复杂的句式。国内很多学者对学术英语津津乐道，实际上学术英语是针对外来移民学习英语的需要，旨在帮助他们在最短时间内在英语学习环境下生存，所以它主要开设在英语是母语、官方语言或教学语言的国家，与我们现在的大学英语教学环境截然不同。蔡基刚和廖雷朝(2010：22)曾拿香港开设双语教育为成功例子，但郑艾伦(1982)曾发表《香港学校用英语媒介教学付出多少代价？》的调查报告；Lord&Tsou(1985)认为香港的双语教育是一种文化阉割，直指当时以英语为主的香港教育犹如坐在一个“语言炸弹”上。宁波诺丁汉大学开设学术英语的例子常常见诸各类大学英语研究的论文中，岂不知，宁波诺丁汉大学就是“诺丁汉大学在宁波”，它的教学语言、管理语言、甚至学生生活语言也是英语，学术英语不过是学生完成学业必须跨过的第一道门槛。而BritishCultureandMedia、IntroductiontoFoundationofSocialScience、Cross-culturalCommunication、ContemporaryFilmStudies等通识课程也布阵其中，体现了语言技能、核心课程和通识课程相结合的教学特点。

　　其次，ESP是实践性、专业性很强的英语教学，教师必须深入到专业中学习专业知识；深入到学生中去了解学生需求；去职场中培养工作经验，亲历目标语篇，使自己的教学接近学生未来实际工作的需要。否则，就像不会游泳的教练培养不出优秀的运动员一样，没有学科知识和职场体验的ESP教师也教不好学生。ESP的工具性和实践性构成与EGP的本质区别，所以ESP教师必须做好角色转变和专业知识、应用技能上的准备。教学法对ESP教师来说也很重要，如，ESP教学就有语域(registers)问题，专业英语内容是书面语言，而教师授课方式是口语体，如果教师用口头语，除对教师的专业英语应用能力构成挑战外，也会造成专业信息的缺失；如果用书面语的讲稿，由于语言的羡余度不够，除课堂语言节奏不流畅外，给学生听课理解造成很大压力(桂诗春，2004：51)。所以，ESP教师的培养、培训和成熟等教师发展问题是ESP教学成功的关键。

　　3.加强ESP教材的编写、使用和评估建设

　　ESP教学大纲确定后，教材的编写、选用及评估就成为关键的教学要素。Hall(1995)认为科学的外语教材要满足交际、真实性、长期目标和以学生为中心的四个需求，这个原则同样适用于ESP教材的编写和选用。然而，教材的编写困难和挑战是前所未有的，一部或几部通用教材可以调用全国英语专家之力完成，而ESP教材的编写和开发涉及很多学科和专业，又由于其选修性和个性化，很难有国家性的专业组织鉴定和推荐，即使像大学英语通用教材的编写和选用一直都缺少科学有效的评估和监督，可以想象ESP教材在没有教学传统和经验的条件下进行编写和开发的乱象了。退而求其次，开始的时候，选用国外原版教材(但国外的ESP教材也只有商务英语较为成熟)，再根据国内的实际需求，进行删减和补充，虽然可能在需求和适应性上削足适履，但总比粗制滥造要好得多。经过几轮授课的反馈和经验后，再探讨组织国内英语ESP研究领先者、专业教师和国外专业出版机构联合开发教材，确保教材能反映专业、学生及未来职业的真实需求。

　　五、余论

　　我们不反对ESP教学，但对于ESP的引进要有橘枳之虑，既不能把ESP奉为圭臬，也不能将其视为敝履。随着高等教育规模的扩大，尤其是大众化和普及化的到来，整个高等教育从学术型和研究型向应用型转向，所以ESP论的主张具有一定的应用价值和意义。然而，大学英语教学改革可以汲取其它学科的理论和知识，但不能“鼓励”众多优秀的大学英语教师充实到别的学科去(沈骑，2012)。大学英语教学改革必须从大处(国家战略)着眼，小处(高校功能及学生差异)着手，尊重差异和个性，大学英语教学ESP论看似高瞻远瞩，其实是“拿火星砸金星”，必定出现天花板效应，而倡导者也如鱼饮水，冷暖自知。杨治中(2013：5)认为：在我国现有条件下，甚至在相当长的一段时期里，对于大多数院校的大多数专业课程来说，普遍提倡所谓“双语教学”，既没有必要，也没有实现的可能。如果一定要做硬性规定，那就只能是滥竽充数或者是走过场。经济的全球化和教育的国际化还要照顾到各高校所在区域的社会、经济、文化对外语的要求，而不是要吃大锅饭、不是要搞一边倒。高等教育从本质上说还是一个人的教育问题，所以大学英语在高校教育中的地位在于语言和文化的通识教育；ESP在大学英语教育中的地位目前只能是某些关键学科和专业的辅助和补充，这种把学生视为技术容器的课程过度开发无疑是画地为牢。仰望星空，但要脚踏实地，大学英语教学“既不借帆出航，也不随风漂游”(梅德明，2012：35)。