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~6年级数学学习成绩差的学生数学应用题阅读理解

来源:UC论文网2015-11-04 16:06

摘要:

引言 学习困难现象已成为各国学校教育中普遍存在的问题。学习困难现象在各个年龄阶段都有一个相当稳定的比例,尽管各国报道的数字不尽相同,但这个比例大致保持在10%左右。在某

引言

    学习困难现象已成为各国学校教育中普遍存在的问题。学习困难现象在各个年龄阶段都有一个相当稳定的比例,尽管各国报道的数字不尽相同,但这个比例大致保持在10%左右。在某一学科或多个学科的学习中有困难的学生表现更明显,其比例也更高,这当中以数学学科领域的学习困难表现尤为突出。有研究表明小学的数学成绩不及格率一直呈上升趋势。数学作为学校教育阶段的基础学科,又是一门结构性、逻辑性很强的学科,对存在数学学习困难的学生来说,随着学生年级的升高会越学越困难甚至还可能会越来越严重,因此对数学学习困难学生应该给子足够的重视。
    数学应用题是小学数学教学的重要内容之一,数学应用问题解决是数学问题解决中的重点和难点。应用题作为数学教学中的一个很重要的环节,它涉及到数学建模的过程,一个应用题的成功解决需要学生的很多认知能力的参与,同时又受多种因素的影响。成功的理解并成功解答一道应用题,首先要求学生要具备文字的阅读理解能力、数学的表征能力和符号转换/操作能力。对十一个班级来讲,学生的程度有个别差异,对于数学程度不同的学生,教师要做到因材施教是比较困难的,再加上近年来数学应用题向低年级延伸的趋势,迫切的需要对那些阅读能力较差的学生应用题解题问题进行研究,以便为教师的一线教学提供理论和实际的支持。
    数学应用题是一个完整的知识结构系统,是用一定的情节描述的数量关系数学问题。数学应用题解答实质上是主体在数学兀认知监控下,摆脱情节结构,建立并处理数量关系结构的一种数学认知活动。一般来讲,认知能力强的学生对文字和图形的感知、理解和转换的能力就比较好,能够摆脱一定的情境因素在头脑中清晰的表征出数学问题的抽象关系,因此能够成功的解出应用题。但是,对十数学和阅读能力相对较差学习困难儿童来说,在很大程度上不能对数学问题进行合理表征,大脑里缺乏有关数学问题的解题图式,没办法整合各个的数量关系,常常采用直译的解题策略,往往会导致解题失败。
    
第一部分文献综述
    
1.数学学习困难及相关研究

    1.1数学学习困难的概念界定
    学习困难(Learning Disability,简称LD)是指由各种原因导致的学习失常,表现在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用等方面的困难,尽管学习困难可能同时还伴随其他障碍,如视、听、运动障碍或智力缺陷等,但学习困难并不是由这些障碍造成的。
    在学习困难的研究中,有两种最基本的学习困难的类型:阅读困难(readingdisabilities,简称RD)与数学困难(mathematical disabilities,简称MD。
    数学困难(mathematical disabilities,简称MD)是指由十数学能力的缺损导致的学生在数学学习上的落后,即明显落后十同年龄或同年级水平的现象。数学学习困难是表现在数学领域的学习困难,是学习困难的一种亚类型。数学学习困难主要表现有以下几个方面阅读和书写困难、计算错误、运算法则混乱、问题解决能力较差以及空间组织困难等等,其中数学问题解决能力较差表现比较明显。
    在学习困难矫正方面,也取得了不少的研究成果,如刘弘白(1989)运用训练的方法逐步训练儿童的方向感、韵律感、平衡感、协调能力、视知觉能力等,来提高学习困难儿童的基本学习能力;梁威等人(1996则认为使用数学学习反思卡、分层测试卡,矫治学生的数学学习困难比较有效等等。

    1.2数学学习困难的诊断模型
    学习困难现象在各个年龄阶段都有一个相当稳定的比例,尽管各国报道的数字不尽相同,但这个比例大致保持在10%左右。在某一学科或多个学科的学习中有困难的学生表现更明显,其比例也更高。国外报道为13%,国内杭州地区达到17%.
    数学困难的诊断模型是来源十学习困难诊断模型在学生数学学业成就方面的应用。目前广泛运用十临床和教育的是不一致模型C discrepancy models,主要是指数学困难在学业成就与智力之间存在严重的不一致性。不一致模型包括二种普遍使用的模型:
    (1)年级水平不一致模型认为学生的实际年级和他的实际学业水平的差异比较大,当差异超出一定标准(比如说两个年级),这种不一致常被认为是严重的数学困难。
    (2)标准分数比较模型是考察工IQ分数与学业成就之间的差异。当工IQ的分数和学业成绩的差异超出了一定范围,就认为是数学困难,该模型有一定的弊端,因为纸笔工IQ测试分数并不能真正说明一个人的潜能和学习能力。
    (3)回归不一致模型是在控制了两类测验的相关性的前提下,考察工IQ分数与学业成就之间的差异,。
    除了不一致模型之外,还有其他性质的诊断模型,比如,标准取向模型,为数学困难确定一个低学业成就标准,如:学业成就处十同年级组下端的10%-45%。由十存在不同的诊断模型以及诊断时宽严标准不一,有的研究提示数学困难学生的流行率为6%-7%,与阅读困难的流行率相当,可能超过半数的儿童是属十数学困难和阅读困难共生现象。有的研究提出,数学困难的流行率大致是11%.

    1.3数学学习困难的原因分析
    数学学习困难的表现复杂多样,导致儿童数学学习困难的原因也很多,是由生物、心理、社会等因素共同作用导致的具有高度异质性的临床综合症,生物方面有神经系统功能异常导致的原因,社会方面有诸如教师的教学水平、教师对学生的期望、学生的人际关系以及家庭教育方式等都有可能导致数学学习困难。更为主要的原因是学生在数学问题解决过程中的一些困难,一般包括以下几个方面:
    (1)学习动机不足:学习动机是进行学习的直接动力和有效保证,同时也是影响学生数学学习效果的重要因素。许多研究发现,学习成绩的提高只有在认知和兀认知策略与动机的结合使用下才能取得(Pau1.R.Printrich & Elisabeth V.De Groot,  1990)。这说明数学学习困难学生由十自身缺乏学习数学的动机,再怎样有效的解题方法策略对他们也是无济十事。研究还发现,学习成绩不同的儿童在学习动机的表现上也各不相同,数学学习困难的学生在学习动机上表现为动机不足、不稳定、持续时间短,目_多为外部动机。
    (2)数学问题表征能力较差:金成志等(1998)研究表明学生的数学表征能力,尤其是空间表象能力与数学成绩之间呈正相关。学习困难儿童在解决数学问题时,由十没有能够形成有效的数学表征,对抽象的数学材料就难以理解;Ifn一些数学成绩较好的学生,在解决数学问题时,能够把抽象的数学符号转化为形象的表征系统,以更具操作性和复杂关系的形式对信息进行编码和处理。通过表征系统还可以减少记忆负荷或提高贮存能力。学习困难学生与学习成绩优秀学生的存贮能力相差很大。青兴春(2002)认为数学学习较差的学生往往难以摆脱问题的具体内容,难以把问题的各种数学成分联系起来,也就是说学习困难学生仅仅是对数学问题进行零散加工和表面表征,难以对问题形成实质表征和理解。数学学习困难儿童的问题表征方式非常单一,缺乏有效性。
  (3)缺少灵活的解题策略:研究发现,数学问题解决的成功与否,与学生的解题策略有很大的关系。在数学学习上,学习困难学生采用相对无效策略或完全不使用策略;与其他学生相比,他们往往表现为缺乏适当的解题步骤和规则系统,不能区分相关的数量关系,不能正确理解题意和选择适当的认知策略和操作等。Branca  1983研究发现,许多数学学习困难学生往往相信只有唯一正确答案或唯一的解答方式。缺乏解题策略是学生不能正正确解决较复杂应用题的重要原因。数学成绩优秀的学生在分析和检验阶段用时较多,在计算和阅读阶段用时少;学习困难学生则正好相反(牛卫华等1998)
 
第二部分 问题提出.................... 33-37
    1 问题提出.................. 33-34
    2 研究意义......................... 34
        2.1 理论意义....................... 34
        2.2 实践意义................................ 34
    3 研究目的........................ 34-35
    4 研究假设 .........................35
    5 研究构成与....................... 35
    6 核心概念............................35-37
第三部分 研究过程...............................37-55
    研究一 4-6 年级数学学习困难学................. 37-47
        1 研究目的 ..............37
        2 研究假设 .....................37
        3 研究方法 .................37-39
            3.1 被试 ..........37-38
            3.2 实验材料 .......................38
            3.3 实验设计....................... 38
            3.4 实验程序........................ 38-39
            3.5 评分标准和细则.................................... 39
            3.6 数据处理 .......................39
        4 结果与分析 .........................39-47
            4.1 在不同题型和难度数学应...................... 39-40
            4.2 不同题型和难度数学应用题上......................析 40-44
            4.3 不同类型与不同年级学生的................... 44-47
    研究二 数学学习困难学生数学............... 47-55..............................  

结论
    通过对数学学习困难学生的数学应用题阅读理解特点及阅读数学应用题的眼动特征研究,得出如下主要结论:
    数困生的数学应用题阅读理解水平存在年级、性别差异,不同类型学生的数学应用题阅读水平存在差异。数困生的年级差异表现为6年级高十5年级,5年级高十4年级,性别差异为男生高十女生,不同类型学生的差异表现为数困生的低十学优生高十双困生,差异显著。
    不同类型学生在数学应用题类型和难度上的成绩差异表现为:文字题成绩高十图形题,目_差异显著;简单应用题的图形题成绩高十文字题,复杂应用题的文字题成绩高十图形题。
    在数学应用题的错误类型上数困生、双困生的错误次数多十学优生,数困生和双困生的主要错误类型是文字题的“题意理解错误”、图形题的“图形关系理解错误”。
    数学学习困难学生在阅读数学应用题过程中的眼动模式存在年级差异,回视次数上6年级少十5年级,5年级少十4年级,在总注视时间、平均注视时间、平均注视次数年级差异不显著。
    不同类型学生在不同类型数学应用题上的眼动模式存在差异。二类学生对图形应用题的回视次数的均值都要高十文字应用题,数困生的平均注视次数少十双困生多十学优生,总注视时间和平均注视时间差异不显著。

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