思考学科整合与信息技术
来源：UC论文网2015-12-05 19:42
摘要：
摘 要：随着计算机的诞生和日益普及，从80年代初开始已逐渐形成一种新的文化──信息文化。世界上的许多发达国家都把信息技术教育引入了中小学的必修课程。 本文阐述了信息技术
摘 要：随着计算机的诞生和日益普及，从80年代初开始已逐渐形成一种新的文化──信息文化。世界上的许多发达国家都把“信息技术教育”引入了中小学的必修课程。 本文阐述了信息技术课程的本质与目标、学科整合的重大意义，具体阐述了实现信息技术与学科整合的有效途径“英特尔未来教育”。
关键词：信息技术 学科整合 模式 英特尔未来教育一、信息技术课程的本质与目标技术是一种文化，是每一个人从小就需要了解和掌握的文化。所谓文化，通常有两种理解：第一种是一般意义上的理解，认为只要是能对人类的生活方式产生广泛而深刻影响的事物都属于文化，例如“饮食文化”、“茶文化”、“酒文化”、“电视文化”、“汽车文化”……等等。第二种是严格意义上的理解，认为应当具有信息传递和知识传授功能，并对人类社会从生产方式、工作方式、学习方式到生活方式都产生广泛而深刻影响的事物才能称得上是文化，例如语言文字的应用、计算机的日益普及和internet的迅速扩展，即属于这一类。
也就是说，严格意义上的文化应具有以下几方面的基本属性：第一，广泛性。这种广泛性应体现在两个方面：既涉及全社会的每一个人、每一个家庭，又涉及全社会的每一个行业、每一个应用领域。第二，传递性。这种事物应当具有传递信息和交流思想的功能。第三，教育性。这种事物应能成为存储知识和获取知识的手段。第四，深刻性。这种事物的普及应用给社会带来的影响极为深刻，即不是带来社会某一方面、某个部门、或某个领域的改良与变革，而是带来整个社会从生活方式、学习方式、工作方式到生产方式的根本性变革。
目前国内外大多数计算机教育专家的意见，衡量信息技术文化素质高低的依据，应当是与“信息获取、信息分析、信息加工和信息利用”有关的基础知识和实际能力，其中，信息获取包括信息发现、信息采集与信息优选，信息分析包括信息分类、信息综合、信息查错与信息评价，信息加工包括信息的排序与检索、信息的组织与表达、信息的存储与变换以及信息的控制与传输等，信息利用则包括如何有效地利用信息来解决学习、工作和生活中的各种问题。这种与信息获取、分析、加工、利用有关的知识可以简称之为“信息技术基础知识”，相应的能力可以简称之为“信息能力”。这种知识与能力既是“信息技术文化”水平高低和信息素质优劣的具体体现，又是信息社会对新型人材培养所提出的最基本要求。达不到这方面的要求，将无法适应信息社会的学习、工作、生活与竞争的需要，就会被信息社会所淘汰。体现这种文化的知识与能力，在信息社会中已和体现传统文化的“读、写、算”方面的知识与能力一样重要，不可或缺。换句话说，“读、写、算、信息”已成为信息社会中文化基础的四大支柱。从这个意义上完全可以说，缺乏信息方面的知识与能力就相当于信息社会的“文盲”。——这就是“信息技术文化”的真正内涵。
可见，最充分地反映信息技术文化的这种内涵就是中小学信息技术课程的本质；努力培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，为学生打好全面、扎实的文化基础就是在中小学开设信息技术课程的根本目标。
二、实现信息技术课程目标的两种模式
要实现信息技术课程的上述目标，通常有两种模式：一种是在初中和高中阶段独立开设专门的信息技术课，另一种是不单独设课而是将信息技术内容整合到中小学各学科的课程中去，使信息技术基础知识与能力的培养和各学科的教学过程紧密结合起来。从国际范围来看，在90年代中期以前，各国为了实现信息技术课程的目标，基本上是采用第一种模式——单独设课（而且那时是叫“计算机课”或“计算机应用基础课”）；到90年代中期以后才有一些国家开始试用第二种模式——信息技术与其它学科整合。
“整合”的主要含义是结合、融合、集成、成为一体、一体化等等。信息技术与其他学科教学整合是指在课堂教学过程中，把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程学习任务的一种新型的教与学方式。信息技术与其他学科教学整合是我国面向未来基础教育教学改革的新视点，它与传统的学科教学有着密切联系和继承性，又具有相对独立性特点，对它的研究与实施将对学生主体性、创造性和培养学生创新精神和实践能力具有重要意义。信息技术与其它学科整合就是在小学、初中、高中各个阶段的各个学科中都要积极利用计算机等信息设备进行教学；与此同时，要求在小学阶段的“综合学习”课上要适当运用计算机等信息手段，在初中阶段则要把现行的“信息基础”选修课改为必修课，在高中阶段则开设必修的“信息”课（主要内容讲授如何运用计算机去获取、分析、利用信息的有关知识与技能）。信息技术与其它学科整合可有效地改进对课程的教学，即能实现下述目标：①增强学生的批判性思维、合作技能和解决问题的能力；②使信息技术的运用成为学习过程的有机组成部分，从而便于学生掌握信息的收集、检索、分析、评价、转发和利用等技能；③不仅促进了班级内学生的合作交流，而且还促进了本校学生与全球性学习社区的合作交流，从而大大开阔了学生的视野。
三、信息技术与学科整合对深化教学改革的重大意义
（一）当前教学改革存在的主要问题教学改革现状——忽视“教学结构”的改革
多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，工作做了很多，但是普遍反映整个教改并没有大的突破，主要问题在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视教学结构的改革。比如说改革开放以来编了很多新的教材，这是教学内容的改革；各个学校增添了很多设备，象语言实验室、闭路电视系统还有其它的教学设施，这是教学手段的改革；方法的改革就更多了，仅以语文教学为例，就有二十多种，其中有的还在国内产生了较大的影响(象注音识字、提前读写，集中识字教学法和部件教学法等)。这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教学改革有一定的意义。但是在投入大量的人力、物力进行这类改革的同时，却忽视了一个更为根本性的改革，这就是教学结构的改革。
所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、理论来组织自己的教学活动进程，所以教学结构是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，而教学内容、教学手段、教学方法的改革则不一定会触动这类根本性的问题。可见，教学结构的改革是更深层次的改革，教学结构改革的意义要重要得多，当然也困难得多。那么，教学结构到底跟哪些因素有关，应该怎样来创建比较合理的教学活动进程结构呢？
传统的教学系统是由教师、学生和教材这三个要素构成的，在现代化教学环境下还要多增加一个要素，这就是教学媒体。既然是一个教学系统，从系统论的观点考虑，几个要素就不是简单地、孤立地拼凑在一起，而是彼此相互联系、相互作用而形成的有机整体。所谓教学结构正是这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学活动进程的稳定结构形式，是四个要素相互联系、相互作用的具体体现。
以多年来统治我们各级各类学校的以教师为中心的教学进程结构（通常也称作以教师为中心的教学模式）为例，它的特点就是由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输的地位。在这样一种结构下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。不管是文科、理科，不管是数理化还是文史地，只要是以教师为中心的教学结构，其中的四个要素(教师、学生、教材、媒体)就必定具有这种稳定的结构形式。
凯洛夫的五段教学（激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果）是以教师为中心的教学结构的典型代表。它的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性、创造性，不能把学生的主体作用很好地体现出来。不难想象，作为学习过程主体的学生如果在整个教学过程中始终处于比较被动的地位，肯定难以达到理想的教学效果，更不可能培养出创造型人材，这就是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病。但是多年来这种教学结构并没有受到多少冲击。
2、“教学结构”与“教学模式”
多年来，教育界（特别是在中小学教师中）往往把教学活动进程的结构习惯地称之为“教学模式”。但是为了有利于教学过程的深化改革，必须从理论上澄清“教学结构”与“教学模式”这两个不同的重要概念。
“教学模式”的内涵与特性。在现行的许多有关“教育原理”和“教学论”的教材或专着中，关于教学模式的定义通常都是直接引用美国乔以斯（b.joyce）和威尔（m.weil）在1972年出版的“models of teaching”(教学模式)一书中的观点。乔以斯和威尔对教学模式作了开创性研究，他们根据教学实践总结了四大类（信息处理类、个人发展类、人际关系类、行为教学类）共25种不同的教学模式，在国际范围内（包括在我国）产生了较大的影响。该书把教学模式定义为“一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其它场合教学的计划或范型”。按照这种定义，教学模式的内涵是指导课堂教学或是其它场合教学的一种计划或范型(即有一定代表性、能起示范作用的教学方法与教学程式)。这样，根据这种内涵所表述的特性应可以把教学模式划入教学方法或教学策略的范畴。这是因为，据“现代汉语词典”的解释，“策略”是指行动的指导方针和工作的方式、方法。而“方法”，众所周知，这是指解决问题的计划、窍门与程式。目前国内教育界有一种很流行的说法——“教学方法是小方法，教学模式是大方法”，其根源盖出于此。
“教学结构”的内涵与特性。教学结构的内涵应具有下列五种特性：①依附性：它强烈地依附与教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学活动进程结构。策略与方法对于思想、理论不一定有这种依附性，同一种教学策略、教学方法有时可以在不同的教育思想、教学理论和学习理论指导下的不同教学活动中采用。这种对理论的依附性是区别教学结构与教学策略、教学方法的本质特性之一。②动态性：教学结构是“教学活动进程”的稳定结构形式，这里强调的是“进程”，即必须是在教学活动进行过程当中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教学结构，脱离“进程”即无所谓教学结构，因而具有动态性。而策略与方法就是不在教学活动进程中也能表现出来，例如教学内容的组织策略与组织方法以及教学媒体的管理策略与管理方法，就完全可以脱离教学进程而独立存在。换句话说，教学策略与方法在很多情况下是静态的而不是动态的。这是区别教学结构与教学策略、方法的又一本质特性。③整体性：教学结构是由教学系统的四个要素(教师、学生、教材、媒体)在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式，离开教学系统的四个要素(哪怕是只缺少其中的一个或两个要素)就不可能具有这种结构形式。所以教学结构是教学系统整体性能的体现，而不是系统局部性能的体现，更不是其中某个要素的个别特性或某几个要素的若干种特性的体现。教学策略与方法则可以只与其中的一、两个要素相联系，而不必同时与四个要素相关联。所以，与教学系统的整体性能相联系，这是区别教学结构与教学策略、方法的第三个本质特性，也是教学结构最根本、最重要的一个特性。④层次性：由于教学结构是由四个要素相互联系、相互作用而形成，四要素中的“教学内容”则与学科有关，因此在不涉及学科具体内容的场合，我们可以讨论不同学科共同遵循的“总体教学结构”；若是要涉及学科的具体内容则应分别考虑不同学科教学进程的“子结构”，或同一学科内不同教学单元(例如中学物理中的力学、热学、声学、光学等不同教学单元)的教学进程、甚至是某节课教学进程的更低层次的“子结构”，从而表现出教学进程结构的层次性。对于教学设计来说，通常是涉及某个教学单元或是某节课的设计，因此需要考虑的主要是某个教学单元或某节课的子教学进程结构的设计。⑤稳定性：尽管教学进程结构具有动态性，但它不是随意变化、不可捉摸的，而是一种稳定的结构形式。之所以有这种稳定性是因为和教学进程结构强烈依附于某种教育思想、教学理论与学习理论有关。
通过以上分析可见，教学结构是教学论中的一个新的重要范畴，它是与教学策略、教学方法完全不同的概念，也与一般所说的教学模式的内涵及特性有原则性的区别，因此应当将它们严格加以区分。
3、忽视教学结构改革的严重后果
对教学结构问题没有给以足够的重视，教学改革也就始终未能抓住主要目标，未能击中要害，这就是多年来教学改革尽管作了大量工作却没有大的突破的主要原因。为此，我们的国家，我们的民族不得不付出沉重的代价——使得以教师为中心的教学结构几十年来长期统治我国各级各类学校的课堂，从而抑制了我们几代具有创新思想和创新能力的创造型人材的成长。
以教师为中心的教学结构在心理学方面的基础是行为主义。这种教学结构长期统治我国各级各类学校的课堂就使行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体的学习行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。由于这种行为主义理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想：“书本上的都是经典，老师讲的必定正确，对书本和老师都不能怀疑。”这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向性思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习过程主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了创新思想和创新能力赖以孕育、滋生和发展的土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生、研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。众所周知，好奇心和想象力是形成创造性思维的基本条件，具有发散思维和敢于向权威挑战正是从事一切创造发明的重要前提。这就再清楚不过地反映出我国当前教育制度、教育思想、教学观念和教学结构等方面存在的根本问题是——多年来培养出的大量学生绝大部分是知识记忆型人材（能够记忆与运用前人的知识与经验，但缺乏创造性思维和创新能力，不善于创造新的知识）而非具有创新能力的人材。
******同志在1998年2月14日的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。在1999年6月15日在第三次全教会的讲话中又进一步指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育创新精神和培养创造型人材方面肩负着特殊的使命。”而我们的教育若不认真改革，培养出来的学生将普遍缺乏创新思维、创新能力，难以承担振兴中华民族的重任，不能很好适应未来21世纪的需要——这就是我们多年来忽视教学结构改革所造成的严重后果。
（二）当前深化教学改革的主要目标——创建新型教学结构
为了推进我国教育的深化改革，以利于具有创新精神、创新能力人材的成长，必须明确教学过程的本质，在先进的教育科学理论的指导下，把改变传统的以教师为中心的教学结构，创建既能发挥教师主导作用（在中小学阶段教师发挥主导作用是必要的，而在高等教育阶段则将教师的“主导作用”改为“指导作用”要更恰当些）又能充分体现学生主体作用的新型教学结构，作为当前各级各类学校深化学科教学改革的主要目标。
传统教学结构的弊病，并不在于主张发挥教师的主导作用，而在于把教师的主导作用任意夸大并绝对化。为了达到教学过程最优化，使学生获得最佳的学习效果，教师的主导作用(或指导作用)是必不可少的——尤其是在中小学阶段更是如此。所以新型教学结构的创建决不应忽视这一方面而走到另一个极端——片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，忽视教师(甚至也忽视教材)的作用，就像目前国外有些极端的建构主义者所主张的那样，这种片面性我们从一开始就应当避免。换句话说，当前创建新型教学结构的核心(或者说，当前深化学科教学改革的关键)在于，如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受器和知识灌输的对象；教师则应成为课堂教学的组织者、指导者，学生建构意义的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。
关键词：信息技术 学科整合 模式 英特尔未来教育一、信息技术课程的本质与目标技术是一种文化，是每一个人从小就需要了解和掌握的文化。所谓文化，通常有两种理解：第一种是一般意义上的理解，认为只要是能对人类的生活方式产生广泛而深刻影响的事物都属于文化，例如“饮食文化”、“茶文化”、“酒文化”、“电视文化”、“汽车文化”……等等。第二种是严格意义上的理解，认为应当具有信息传递和知识传授功能，并对人类社会从生产方式、工作方式、学习方式到生活方式都产生广泛而深刻影响的事物才能称得上是文化，例如语言文字的应用、计算机的日益普及和internet的迅速扩展，即属于这一类。
也就是说，严格意义上的文化应具有以下几方面的基本属性：第一，广泛性。这种广泛性应体现在两个方面：既涉及全社会的每一个人、每一个家庭，又涉及全社会的每一个行业、每一个应用领域。第二，传递性。这种事物应当具有传递信息和交流思想的功能。第三，教育性。这种事物应能成为存储知识和获取知识的手段。第四，深刻性。这种事物的普及应用给社会带来的影响极为深刻，即不是带来社会某一方面、某个部门、或某个领域的改良与变革，而是带来整个社会从生活方式、学习方式、工作方式到生产方式的根本性变革。
目前国内外大多数计算机教育专家的意见，衡量信息技术文化素质高低的依据，应当是与“信息获取、信息分析、信息加工和信息利用”有关的基础知识和实际能力，其中，信息获取包括信息发现、信息采集与信息优选，信息分析包括信息分类、信息综合、信息查错与信息评价，信息加工包括信息的排序与检索、信息的组织与表达、信息的存储与变换以及信息的控制与传输等，信息利用则包括如何有效地利用信息来解决学习、工作和生活中的各种问题。这种与信息获取、分析、加工、利用有关的知识可以简称之为“信息技术基础知识”，相应的能力可以简称之为“信息能力”。这种知识与能力既是“信息技术文化”水平高低和信息素质优劣的具体体现，又是信息社会对新型人材培养所提出的最基本要求。达不到这方面的要求，将无法适应信息社会的学习、工作、生活与竞争的需要，就会被信息社会所淘汰。体现这种文化的知识与能力，在信息社会中已和体现传统文化的“读、写、算”方面的知识与能力一样重要，不可或缺。换句话说，“读、写、算、信息”已成为信息社会中文化基础的四大支柱。从这个意义上完全可以说，缺乏信息方面的知识与能力就相当于信息社会的“文盲”。——这就是“信息技术文化”的真正内涵。
可见，最充分地反映信息技术文化的这种内涵就是中小学信息技术课程的本质；努力培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，为学生打好全面、扎实的文化基础就是在中小学开设信息技术课程的根本目标。
二、实现信息技术课程目标的两种模式
要实现信息技术课程的上述目标，通常有两种模式：一种是在初中和高中阶段独立开设专门的信息技术课，另一种是不单独设课而是将信息技术内容整合到中小学各学科的课程中去，使信息技术基础知识与能力的培养和各学科的教学过程紧密结合起来。从国际范围来看，在90年代中期以前，各国为了实现信息技术课程的目标，基本上是采用第一种模式——单独设课（而且那时是叫“计算机课”或“计算机应用基础课”）；到90年代中期以后才有一些国家开始试用第二种模式——信息技术与其它学科整合。
“整合”的主要含义是结合、融合、集成、成为一体、一体化等等。信息技术与其他学科教学整合是指在课堂教学过程中，把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程学习任务的一种新型的教与学方式。信息技术与其他学科教学整合是我国面向未来基础教育教学改革的新视点，它与传统的学科教学有着密切联系和继承性，又具有相对独立性特点，对它的研究与实施将对学生主体性、创造性和培养学生创新精神和实践能力具有重要意义。信息技术与其它学科整合就是在小学、初中、高中各个阶段的各个学科中都要积极利用计算机等信息设备进行教学；与此同时，要求在小学阶段的“综合学习”课上要适当运用计算机等信息手段，在初中阶段则要把现行的“信息基础”选修课改为必修课，在高中阶段则开设必修的“信息”课（主要内容讲授如何运用计算机去获取、分析、利用信息的有关知识与技能）。信息技术与其它学科整合可有效地改进对课程的教学，即能实现下述目标：①增强学生的批判性思维、合作技能和解决问题的能力；②使信息技术的运用成为学习过程的有机组成部分，从而便于学生掌握信息的收集、检索、分析、评价、转发和利用等技能；③不仅促进了班级内学生的合作交流，而且还促进了本校学生与全球性学习社区的合作交流，从而大大开阔了学生的视野。
三、信息技术与学科整合对深化教学改革的重大意义
（一）当前教学改革存在的主要问题教学改革现状——忽视“教学结构”的改革
多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，工作做了很多，但是普遍反映整个教改并没有大的突破，主要问题在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视教学结构的改革。比如说改革开放以来编了很多新的教材，这是教学内容的改革；各个学校增添了很多设备，象语言实验室、闭路电视系统还有其它的教学设施，这是教学手段的改革；方法的改革就更多了，仅以语文教学为例，就有二十多种，其中有的还在国内产生了较大的影响(象注音识字、提前读写，集中识字教学法和部件教学法等)。这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教学改革有一定的意义。但是在投入大量的人力、物力进行这类改革的同时，却忽视了一个更为根本性的改革，这就是教学结构的改革。
所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、理论来组织自己的教学活动进程，所以教学结构是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，而教学内容、教学手段、教学方法的改革则不一定会触动这类根本性的问题。可见，教学结构的改革是更深层次的改革，教学结构改革的意义要重要得多，当然也困难得多。那么，教学结构到底跟哪些因素有关，应该怎样来创建比较合理的教学活动进程结构呢？
传统的教学系统是由教师、学生和教材这三个要素构成的，在现代化教学环境下还要多增加一个要素，这就是教学媒体。既然是一个教学系统，从系统论的观点考虑，几个要素就不是简单地、孤立地拼凑在一起，而是彼此相互联系、相互作用而形成的有机整体。所谓教学结构正是这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学活动进程的稳定结构形式，是四个要素相互联系、相互作用的具体体现。
以多年来统治我们各级各类学校的以教师为中心的教学进程结构（通常也称作以教师为中心的教学模式）为例，它的特点就是由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输的地位。在这样一种结构下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。不管是文科、理科，不管是数理化还是文史地，只要是以教师为中心的教学结构，其中的四个要素(教师、学生、教材、媒体)就必定具有这种稳定的结构形式。
凯洛夫的五段教学（激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果）是以教师为中心的教学结构的典型代表。它的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性、创造性，不能把学生的主体作用很好地体现出来。不难想象，作为学习过程主体的学生如果在整个教学过程中始终处于比较被动的地位，肯定难以达到理想的教学效果，更不可能培养出创造型人材，这就是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病。但是多年来这种教学结构并没有受到多少冲击。
2、“教学结构”与“教学模式”
多年来，教育界（特别是在中小学教师中）往往把教学活动进程的结构习惯地称之为“教学模式”。但是为了有利于教学过程的深化改革，必须从理论上澄清“教学结构”与“教学模式”这两个不同的重要概念。
“教学模式”的内涵与特性。在现行的许多有关“教育原理”和“教学论”的教材或专着中，关于教学模式的定义通常都是直接引用美国乔以斯（b.joyce）和威尔（m.weil）在1972年出版的“models of teaching”(教学模式)一书中的观点。乔以斯和威尔对教学模式作了开创性研究，他们根据教学实践总结了四大类（信息处理类、个人发展类、人际关系类、行为教学类）共25种不同的教学模式，在国际范围内（包括在我国）产生了较大的影响。该书把教学模式定义为“一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其它场合教学的计划或范型”。按照这种定义，教学模式的内涵是指导课堂教学或是其它场合教学的一种计划或范型(即有一定代表性、能起示范作用的教学方法与教学程式)。这样，根据这种内涵所表述的特性应可以把教学模式划入教学方法或教学策略的范畴。这是因为，据“现代汉语词典”的解释，“策略”是指行动的指导方针和工作的方式、方法。而“方法”，众所周知，这是指解决问题的计划、窍门与程式。目前国内教育界有一种很流行的说法——“教学方法是小方法，教学模式是大方法”，其根源盖出于此。
“教学结构”的内涵与特性。教学结构的内涵应具有下列五种特性：①依附性：它强烈地依附与教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学活动进程结构。策略与方法对于思想、理论不一定有这种依附性，同一种教学策略、教学方法有时可以在不同的教育思想、教学理论和学习理论指导下的不同教学活动中采用。这种对理论的依附性是区别教学结构与教学策略、教学方法的本质特性之一。②动态性：教学结构是“教学活动进程”的稳定结构形式，这里强调的是“进程”，即必须是在教学活动进行过程当中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教学结构，脱离“进程”即无所谓教学结构，因而具有动态性。而策略与方法就是不在教学活动进程中也能表现出来，例如教学内容的组织策略与组织方法以及教学媒体的管理策略与管理方法，就完全可以脱离教学进程而独立存在。换句话说，教学策略与方法在很多情况下是静态的而不是动态的。这是区别教学结构与教学策略、方法的又一本质特性。③整体性：教学结构是由教学系统的四个要素(教师、学生、教材、媒体)在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式，离开教学系统的四个要素(哪怕是只缺少其中的一个或两个要素)就不可能具有这种结构形式。所以教学结构是教学系统整体性能的体现，而不是系统局部性能的体现，更不是其中某个要素的个别特性或某几个要素的若干种特性的体现。教学策略与方法则可以只与其中的一、两个要素相联系，而不必同时与四个要素相关联。所以，与教学系统的整体性能相联系，这是区别教学结构与教学策略、方法的第三个本质特性，也是教学结构最根本、最重要的一个特性。④层次性：由于教学结构是由四个要素相互联系、相互作用而形成，四要素中的“教学内容”则与学科有关，因此在不涉及学科具体内容的场合，我们可以讨论不同学科共同遵循的“总体教学结构”；若是要涉及学科的具体内容则应分别考虑不同学科教学进程的“子结构”，或同一学科内不同教学单元(例如中学物理中的力学、热学、声学、光学等不同教学单元)的教学进程、甚至是某节课教学进程的更低层次的“子结构”，从而表现出教学进程结构的层次性。对于教学设计来说，通常是涉及某个教学单元或是某节课的设计，因此需要考虑的主要是某个教学单元或某节课的子教学进程结构的设计。⑤稳定性：尽管教学进程结构具有动态性，但它不是随意变化、不可捉摸的，而是一种稳定的结构形式。之所以有这种稳定性是因为和教学进程结构强烈依附于某种教育思想、教学理论与学习理论有关。
通过以上分析可见，教学结构是教学论中的一个新的重要范畴，它是与教学策略、教学方法完全不同的概念，也与一般所说的教学模式的内涵及特性有原则性的区别，因此应当将它们严格加以区分。
3、忽视教学结构改革的严重后果
对教学结构问题没有给以足够的重视，教学改革也就始终未能抓住主要目标，未能击中要害，这就是多年来教学改革尽管作了大量工作却没有大的突破的主要原因。为此，我们的国家，我们的民族不得不付出沉重的代价——使得以教师为中心的教学结构几十年来长期统治我国各级各类学校的课堂，从而抑制了我们几代具有创新思想和创新能力的创造型人材的成长。
以教师为中心的教学结构在心理学方面的基础是行为主义。这种教学结构长期统治我国各级各类学校的课堂就使行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体的学习行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。由于这种行为主义理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想：“书本上的都是经典，老师讲的必定正确，对书本和老师都不能怀疑。”这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向性思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习过程主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了创新思想和创新能力赖以孕育、滋生和发展的土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生、研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。众所周知，好奇心和想象力是形成创造性思维的基本条件，具有发散思维和敢于向权威挑战正是从事一切创造发明的重要前提。这就再清楚不过地反映出我国当前教育制度、教育思想、教学观念和教学结构等方面存在的根本问题是——多年来培养出的大量学生绝大部分是知识记忆型人材（能够记忆与运用前人的知识与经验，但缺乏创造性思维和创新能力，不善于创造新的知识）而非具有创新能力的人材。
******同志在1998年2月14日的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。在1999年6月15日在第三次全教会的讲话中又进一步指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育创新精神和培养创造型人材方面肩负着特殊的使命。”而我们的教育若不认真改革，培养出来的学生将普遍缺乏创新思维、创新能力，难以承担振兴中华民族的重任，不能很好适应未来21世纪的需要——这就是我们多年来忽视教学结构改革所造成的严重后果。
（二）当前深化教学改革的主要目标——创建新型教学结构
为了推进我国教育的深化改革，以利于具有创新精神、创新能力人材的成长，必须明确教学过程的本质，在先进的教育科学理论的指导下，把改变传统的以教师为中心的教学结构，创建既能发挥教师主导作用（在中小学阶段教师发挥主导作用是必要的，而在高等教育阶段则将教师的“主导作用”改为“指导作用”要更恰当些）又能充分体现学生主体作用的新型教学结构，作为当前各级各类学校深化学科教学改革的主要目标。
传统教学结构的弊病，并不在于主张发挥教师的主导作用，而在于把教师的主导作用任意夸大并绝对化。为了达到教学过程最优化，使学生获得最佳的学习效果，教师的主导作用(或指导作用)是必不可少的——尤其是在中小学阶段更是如此。所以新型教学结构的创建决不应忽视这一方面而走到另一个极端——片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，忽视教师(甚至也忽视教材)的作用，就像目前国外有些极端的建构主义者所主张的那样，这种片面性我们从一开始就应当避免。换句话说，当前创建新型教学结构的核心(或者说，当前深化学科教学改革的关键)在于，如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受器和知识灌输的对象；教师则应成为课堂教学的组织者、指导者，学生建构意义的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。
