分析学前教育专业人亲身经历性教育信念的层次结构
来源：UC论文网2016-01-01 19:24
摘要：
摘 要 ：本文采用拓展个案研究法，以两位学前教育专业人为研究对象，从亲身经历的维度对其教育信念的层次结构进行剖析。研究发现，研究对象亲历性教育信念和实践行为的立论根
摘 要：本文采用拓展个案研究法，以两位学前教育专业人为研究对象，从亲身经历的维度对其教育信念的层次结构进行剖析。研究发现，研究对象亲历性教育信念和实践行为的立论根基都是围绕着儿童中心论展开，且倾向于理论融于实践的实施取向。从非亲历性教育信念的理想化，走向"亲历"，实质是理解的双方视域融合的过程。
关键词：亲身经历性教育信念；教育信念层次结构
研究者从2011年陆续认识了数位拥有学前教育学专业背景，多年深入实践领域的幼教专业人士。在市场经济浪潮的冲击下，她们虽然深谙市场运作之道，但仍坚守着践行自身教育信念。深入接触后，她们对幼儿教育的理解与实践、经历的困顿与抉择触发了研究者对其教育信念的研究兴趣。为此，本研究采用拓展个案研究法，通过对两位专业人的观察和访谈资料进行质化分析，探究学前教育专业人亲身经历性教育信念的层次结构，以期为关心类似问题的人提供一个较为现实的写照。
一、教育信念
"教育信念"是个体对于教育历程中一切相关因素的价值判断立场与原则。此立场与原则将直接影响个体对教育事件的诠释，是个人行为的重要参考架构，在教育教学活动中承担着引导作用。研究者根据是否亲身经历的维度，将教育信念系统分为亲身经历性信念（亲历性）和非亲身经历性信念（非亲历性）。前者是从个人亲身经历中形成的教育信念，后者仅指个体在学习理论知识和他人经验的过程中形成的理想层面的信念。
二、从"理想"走向"亲历"
近代以来，所有的专业化活动通常都是以彻底的专业训练为前提。在职前教育（师范教育）培养"教师"这一社会职务时，学历证书并非仅仅意味着与学历证书相应的知识与技能，还意味着相应的性格特征和价值系统。两位研究对象都接受过长达七年的师范学校正规系统的学前教育专业训练。众多专业书籍及师长的熏陶，在帮助学习者获得理性上的长足进步，培养学习者关于幼教领域的技能与专业智识的同时，牢固地建立起了他们对学前教育专业意识形态的认同和信奉。
但另一方面，大学所生产的知识多是普适性的规律。这种与实践脱节的师范教育培养出来的学习者，其教育信念难以避免理想化色彩。研究对象认为，学校偏于理想化的专业教育促使她们在大学里一直对儿童和幼儿园教学抱有不切实际的想象。学校向学生传递的是一种"特别正向的、理想化、空中楼阁的，甚至可以说是一种空洞的教学方式"。
离开学校，研究对象踏入幼教实践领域，"走了全国那么多地方，各种各样类型的幼儿园看了很多......还跟很多老师、家长、孩子、校长、代理商、地方行政、地方教研这些人接触......最大的收获就是我知道中国的幼教生态到底什么样。原来太理想，太把某些地方最好的幼儿园当作常态。"研究对象意识到中国还有大量地区的幼儿教育处在"茹毛饮血"、"刀耕火种"的滞后阶段，再美好的教育信念都需要一个在地化的过程，适宜于当时当地的情境脉络，才可能将自身的教育信念"落地"。
三、亲历性教育信念的层次结构
研究者深入现场后发现，虽然两位研究对象经历了从学校到社会、从学习到工作、从"理想"到"亲历"的转变，然而她们在亲历性教育信念层次结构的内容方面却有许多不谋而合之处。
（一）对儿童的信念
1.在尊重人性之上尊重儿童的特性
研究对象对于儿童的信念建立在对儿童本体的思考之上：儿童首先是人，应该在尊重人性之上尊重儿童的特性。儿童作为人，具有人的根本特性。正是这种人的本性，构成了儿童发展的前提。又应看到儿童与成人不同，是按照一定阶段向前发展的人，因年龄阶段的不同而具有不同的生理和心理特点，具有独立的不同于成人的生活和存在价值，因而还应当把儿童当作儿童看待。即从儿童之为人和儿童之为儿童两方面去理解和把握儿童。
2.相信儿童的能力
两位研究对象把儿童视为主动的有能力的学习者，反对将儿童视作无知无能的人或单纯的被塑造者。在她们眼中，儿童身上蕴藏着学习和成长的力量，是教育过程中积极的、主动的、创新的主体。正是儿童的未成熟状态提供了其发展的可塑性。儿童通过与周围环境的亲密接触，主动从环境中吸收信息，"利用他周围的一切塑造了自己"。【1】
（二）对幼儿教育的信念
两位研究对象都认同，在目前中国的"整个教育大潮流下，儿童中心就是最核心的理念"，教育目的"最终寻求的是人自主地去达成自我的发展"。二者在课程设计与教学、教师培训等方面的教育实践行为都体现着儿童中心的基本教育立场。
1.儿童是主导，三分教七分等
秉持着相信儿童是主动的有能力的学习者的观点，研究对象认为，在教学过程中，儿童应居于主导地位。教师对于儿童的教育应该尊重儿童的身心发展规律和学习特点，秉持三分教七分等的态度，"宁肯慢下来，让孩子有自己的想法。"而非将成人世界的东西不加辨别、不考虑儿童的成熟度而生硬地教给儿童。有些东西即便最终要教给儿童，也必须耐心等待适当的时机。教师应当像园丁从事种植那样遵循自然规律，学会等待孩子的成长。
2.教学做合一
陶行知曾说："好的教师是教学生学，教师要边教边学。教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法。事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教，教与学都以'做'为中心。"【2】两位研究对象特别强调不论是教师还是幼儿都要亲自在"做"的活动中获得知识，避免传统教育中重教不重学，重知不重行的弊端。这既是她们对教师教育孩子的期望，也是对其自身从事幼教工作的基本要求。
A谈及将种植作为幼儿园课程资源的经历，"我租了一块地，种了三年。种的过程中，认识了植物、植物的生长过程，都是在种的过程中慢慢体会的......怎么运用于课程，有哪些关键经验，要引导孩子去认识这些就要把不同的布局给孩子展示、讨论，让他尝试去种，在里面有哪些文字要素，用到符号记录、计划，只有在种的过程中才能理解它怎么作为课程资源。"（A访谈记录）
（三）对家庭教育的信念
A认为，父母是孩子在社会、学校和家庭之间的缓冲器，"如果学校压得他必须守规矩，不能有创造性，那你就让他有点创造性。学校很开放，你也很开放，这孩子将来没规矩了，在社会上处处碰壁，你就要做那个教他守规矩的人。"其次，父母是防风林，"外面的风沙再大，你可以把他保护在里面。但防风林不是大铁板，会渗进来一点。"第三，父母是加油站，"孩子才是那汽车，你就给他加油，让他跑，跑多远了没油，再来，再跑，让他永远能跑出去。有些家长就是替代孩子，背着你跑，这样是不对的。"
B说，她最想做的其实是家长培训。她讲了一个"笑话"：一个孩子的父母是她们当地儿童医院的医生，并且孩子妈妈就是B超医生。孩子出生患有先天性髋关节脱臼，这种疾病无法用肉眼判断，却可以通过B超检查出来。由于父母缺乏儿童保健意识，这个孩子直到3岁因发育定型，下肢行走不协调，才被发现患有此疾，但却错过了最佳干预期，已经无法治愈。孩子将终身患有轻微行走障碍。B说："很难想象两个医生但是没有给孩子做这方面的检查，耽误了孩子一辈子。"正是因为家长缺乏儿童保健常识，没有意识到儿童的生理、智力以及心理发育需要进行早期筛查，错过了最佳干预时间，耽误了孩子的健康发展。所以，B说她最想做的是希望借助政府的力量，让当地家长必须参与培训，普及基础性的早期育儿观念。
由上述描述可以看出，两位研究对象都认识到了家长在儿童发展中起着重要作用，但是，她们认为部分家长并不具备与之重要性相匹配的能力与智识。所以，家长是需要帮助，需要接受一定培训的。正是基于对于家庭教育重要性的认识，两位研究对象都在自己的幼儿园定期举办家长俱乐部、学习班，并且经常面向社会开展家长讲座。
四、结语
综上，研究对象亲历性教育信念的立论根基都围绕着儿童中心论展开，并倾向于理论联系实践的实施取向。非亲历性教育信念虽然带有浓重的理想化色彩，然而奠定了研究对象亲历性教育信念的核心基调，即教育的目的是为了人的发展服务，不管是幼儿教育还是教师教育都是要把儿童或者成人学习者的发展放在出发点和落脚点。从"理想"走向"亲历"，实质是理解的双方视域融合的过程。
参考文献：
[1]玛利亚·蒙台梭利.有吸收力的心灵[M].北京：中国发展出版社.2006.
[2]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社.2008:155.
基金项目：本文为上饶师范学院科研基金资助项目研究成果之一，项目编号：201426。
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