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大学英语教学中通用英语与专用英语之争:问题与对策

来源:UC论文网2018-10-26 08:28

摘要:

  摘要:专用英语(ESP)能否替代通用英语(EGP),这是目前大学英语教学中争论最为激烈的问题之一。本文围绕“替代派”(即ESP代替EGP)和“互补派”(即ESP和EGP互为补充)的主要分歧展开讨论。全文分为三部分。第一部分...

  摘要:专用英语(ESP)能否替代通用英语(EGP),这是目前大学英语教学中争论最为激烈的问题之一。本文围绕“替代派”(即ESP代替EGP)和“互补派”(即ESP和EGP互为补充)的主要分歧展开讨论。全文分为三部分。第一部分分析了替代派思想上存在的主要误区,即将通用英语等同于基础英语。第二部分提出了通用与专用英语互为补充的三个理据。第三部分阐述了互补教学理念及其实施建议。


  关键词:大学英语;通用英语;专门用途英语;学术英语;


  作者简介:文秋芳,教授,博士,博士生导师,研究方向:教师发展,二语习得,外语政策;


  1.引言


  进入新世纪后,在教育部高教司的主导下,大学英语教学经过了2002年和2007年两轮的改革。但无论怎样改,社会和学生似乎对大学英语教学质量的满意度都没有明显提高。现在,一方面国家对大学生英语水平的要求愈来愈高,另一方面不少学校在想方设法压缩大学英语课程的学分和学习周期(蔡基刚,2012;王守仁王海啸,2011)。大学英语教师队伍中存在着一种既混乱、又惶恐不安的感觉,不知“大学英语教学路在何方”(蔡基刚,2012)。目前争论最为激烈的议题是:是否要用专用英语(ESP)替代通用英语(EGP)?对此众说纷纭,意见难以统一。有些学者认为,“通用英语”已经完成了历史使命,应该进入“博物馆”,取而代之的是“专用英语”。例如蔡基刚(2011:615)呼吁“对大多数学校来说,大学英语教学重点应从目前通用英语立即向专用英语,尤其是学术英语转移”。而大多数学者认为,通用英语和专用英语并不互相对立,不存在“你死我活”的斗争。相反,它们可以互为补充,相得益彰(如殷和素严启刚,2011;王守仁,2013)。为了讨论的方便,本文将持有上述两种不同看法的人群简称为“替代派”和“互补派”2。笔者赞同“互补派”的观点,主张每所高校向学生提供包含通用英语与专用英语两个板块的大学英语教学体系,供学生自由选择。本文将首先理清这两派的主要分歧,然后说明通用英语与专用英语并存的理由,最后解释笔者基于“互补派”的理念提出的新大学英语课程体系及其实施建议。


  2.“替代派”与“互补派”争论概述


  2.1术语界定


  本文中的“通用英语”与“专用英语”相对应,其学习内容不指向某个专业、某个学科、某个职业,而是涵盖一个合格世界公民应该涉及的知识范畴;其使用也没有清晰的专业和职业目标,服务的是人的普遍交际需求。专用英语的学习内容与学生的专业学习与未来工作密切相关,使用范围明确且方向清楚。2013年上海大学英语教学指导委员会(下文简称“上海大指委”)颁布的《上海市大学英语教学参考框架》(下文简称为《上海参考框架》)将大学英语分为通用英语和专门用途英语。专门用途英语又分为职场英语和学术英语,学术英语再进一步分为通用学术英语和专门学术英语(见图1)。文秋芳(2013)将大学英语分为通用英语和专用英语,然后将专用英语分为职业英语、学术英语和学科英语(见图2)。《上海参考框架》的分类及其定义与文秋芳的基本相同,没有本质差别,只是前者分为三个层次,后者分为两个层次。为了避免混淆,这里需要说明,本文中所用“学术英语”等于《上海参考框架》中的“通用学术英语”,不包括“专门学术英语”。


  《上海参考框架》中还出现了“通识英语”(第4页),也有学者提出“通识教育类英语”(例如王守仁,2013),并将其与通用英语、专门用途英语并列。笔者认为通识英语应该隶属于通用英语,不宜单列出来,因为通用英语涵盖了通识教育的内容。


  2.2争论焦点


  2013年颁布的《上海参考框架》综合体现了“替代派”的理念和对实践的构想,志在引领新一轮大学英语教学改革。该框架对大学英语课程性质、教学内容、课程体系、教学安排、能力目标、教学评价、教材开发、教师发展八个方面进行了系统、全面的阐述。该框架的颁布对培养学生国际学术交流能力有着积极的推动作用。在这一框架指导下,不少学者还开展了教学实验。他们的热情与改革精神令人敬佩,值得赞扬。2006年,笔者也曾经与同事们讨论,并向出版社负责人建议要为在大学英语课程体系中增设学术英语课程做好教材编写工作。笔者相信学界很多人都持同样的看法。然而我们缺少“上海大指委”做事与成事的实干作风,对专用英语教学的推动还停留在理念层面。


  笔者认为“互补派”与“替代派”的争论不在于:大学生是否需要学习“专用英语”,而是在于:对所谓英语基础稍好的学生来说,是否只需要学习专用英语,如《上海参考框架》所说,通用英语“主要是为英语水平较低的新生补基础而设置……。”(第3页)。简言之,替代派主张专用英语应成为大学英语的主体,通用英语应该逐渐消亡;互补派则主张通用与专用两类英语有着不完全相同的教学内容和教学目标,应该共生共荣。


  2.3主要误区:把通用英语等同于基础英语


  蔡基刚(2012:49-62)明确将通用英语认定为基础英语,并在《中国大学英语教学路在何方》一书中批评基础英语导致了大学英语教学“目标不清”、“应试教学”、“内容重复”、“学生懈怠”、“费时低效”、“大学英语消亡”的严重后果。由此他断定“长期以来,尤其是进入经济全球化时代以后,我国大学英语还是坚持基础或通用英语教学,其定位方向是错误的”,必将“逐渐失去其存在的依据,消亡是不可避免的。”蔡基刚还认为,根据微观经济学原理,改变企业的方法模式、员工素质和原材料等因素,只能影响企业的生产效率;而调整生产内容不仅速度快,而且直接改变企业的生存状况。由此他类推出眼下要消除大学英语的系列诟病、满足社会需要最高效的方法是“把教学的重点从传统的基础英语转移到专门用途英语教学,定位在培养学生在专业学习和今后工作中所需的学术英语能力上”。笔者认为,这里有两个问题值得讨论:第一,通用英语是否真的等同于基础英语?第二,仅仅改变教学内容对提高教学质量的作用真的有那么神奇吗?


  首先,前面在界定术语时已经说明了区分通用与专用这两类英语的主要因素是使用领域和使用目的。基础英语相对于高级英语而命名。区分基础与高级这两类英语的主要因素是语言的难易度。由此可见,通用英语和基础英语的分类依据不在同一平面,将两者划等号存在逻辑问题。通用英语包括初级、中级、高级,可以囊括目前所说的中小学英语和大学英语、英语专业的基础英语和高级英语。可能有人会说,目前高中生所学的通用英语水平已经很高了,不需要再学了。事实果真如此吗?王守仁(2013)给予了很好的回答:“高中英语无论是内容还是形式都是简单的英语,适合高中生年龄和心理认知特点。进入大学后,他们的英语能力还需进一步提高,学习体现高等教育特点的大学英语,其语言与认知的复杂性应远远超过高中英语简单的课文,表现在文本的抽象程度、语法结构的复杂性、词汇的丰富和文本长度、明确性维度”。此外,大学的通用英语关注的知识领域范围应该更宽、更广。它更关注科学、技术、社会等不同领域的综合性知识,更关注本民族的优良传统和其他国家的优秀文化的融合(吴鼎民韩雅君,2010:9-10)。从这个意义上说,即便是英语基础比较好的大学新生,还是有学习通用英语的必要性(更多解释见3.3)。


  第二,暂且我们赞同“有必要以专用英语替代通用英语”的主张。问题是,难道这一替代真的将人们对目前大学英语的“批评”和“指责”一扫而光吗?笔者认为这一设想过于简单化。任何一门课程教学质量的提高要由多种因素协同作用,其中包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、评估手段等各种因素。确实如蔡基刚所说,在这些因素中,制定新教学目标和选择新教学内容花费的时间最短。问题是,“旧瓶装新酒”、“穿新鞋走老路”的情况比比皆是。即便所谓的“快变量”发生了变化,也不能迅速解决大学英语教学中存在的许多不足,其它慢变量的改变才是教育界面临的真正难题。只有所有相关变量协同变化,才能影响教与学的效果。《上海参考框架》的研制、撰写与颁布相对来说,所花费的时间是短暂的,但要使文字上的表述变为现实,使大学学术英语的教学质量产生飞跃还有漫长的路要走。笔者预测,它将和通用英语一样面临众多挑战。对此如果缺乏充分认识,人们对内容更新带来的效果可能会产生不切实际的幻想。


  3.通用英语与专用英语互补的依据


  通用英语与专用英语的教学内容差别很大,而教学目标既有交叉之处,又有互不重叠的地方。它们的交叉之处在于,都能提高学生应用英语的能力和思辨能力。不重叠之处是:通用英语能够拓宽人的国际视野,增加百科知识、培养跨文化交际能力和人的综合素养;专门用途英语能够增加专业知识、培养用英语进行专业交流的能力和人的学术素养。由此可见,两者的目标不能完全互相替代,两类不同的课程也不应该互相排斥。


  笔者提出通用英语与专用英语互补的理据有三个。第一,依据我国国际化人才所需的素质。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》第十六章第四十八条明确提出培养国际化人才的需求:“适应国家经济、社会对外开放的要求,培养大批具有国际视野,通晓国际规则,能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”。很显然,除了“通晓国际规则”必须依靠学术英语外,其它能力的培养都难以单靠学术英语一门课程来完成。学术英语涉及的内容一般为跨国界的普遍知识,所用语言体现的是某学科的普遍特征。它不涉及多元文化,更不突出多元文化之间的交流。而这正是通用英语的优势所在。通用英语课程的开设旨在培养国际化人才所需的跨文化交际能力、传播中国文化的能力、用中国眼光学习和分析西方文明的能力。


  第二,依据科学家的实践。早在20世纪90年代初,学界曾就普通英语与科技英语的关系展开过激烈的争论。这与我们现在争论通用英语与专用英语的关系极其相似。为了听取科学家对这个问题的看法,当时的文理科英语教材编审组成员、中国科技大学研究生院李佩教授向中国科学院各研究所发出了征求意见书。他收到了来自中科院声学、力学、地球物理、微生物、生物物理、化工冶金研究所等科学家的书面意见(李佩,1992:21-22)。1992年《外语界》第1期摘录了部分书面意见。以下是部分意见摘录:


  谈庆明(时任力学所研究员)


  当代科学家进行国际交流,这种交流必然伴随着思想文化的交流。如果只受过“科技英语”的训练,就不能胜任国际交流。


  薛明伦(时任力学所所长)


  作为一个科技工作者与国外同行交流已经不只限于论文与论文的交流了。即使为了科技上的交流,也要对国外的政治、经济、文化、社会、历史等有所了解。


  陶家鏞(冶金学家、学部委员)


  科技英语是速成的捷径,很快可以使学术界达到在国际上“survival”的目的;但要写得好,说得准,还离不开“文化英语”。


  周明镇(原古脊椎动物研究所所长、学部委员)


  训练工程师可以用科技英语,但有些大学生是未来的科学家与学者,不能想像一个好的大学毕业生能很好地运用英语作为工具而看不懂NewYorkTimes和ChinaDaily。(李佩,1992)


  时隔20多年,上述科学家的看法仍旧有着现实意义,对我们解决当今的争论很有参考价值。他们从自己工作的亲身经历告诫我们,从事任何专业的国际交流都离不开通用英语和专用英语的融合。


  第三,依据《欧洲语言共同参考框架》(下文简称《欧参框架》)对语言能力不同级别的要求(刘俊傅荣,2008)。《欧参框架》将成人的语言能力分为:A1(入门级)、A2(初级)、B1(中级)、B2(中高级)、C1(高级)、C2(精通级)(24页)。与此同时,《欧参框架》列出了语言使用的四个主要领域:个人领域(即学习者的私人生活领域和为了兴趣从事的纯个人活动),公共领域(即作为社会公民或某个组织参与的各种活动),职场领域(即学习者参与自己的职业或行业活动)、教育领域(即学习者作为正规教育体系中的学生需要完成的任务)(48页)。除了A1和A2级以外,其它4个等级都包括通用英语和专用英语两大类领域。表1列出了B1、B2两个等级的教学要求及其分析结果。由此可见,国际交流是全方位、多维度的,单靠通用或是专用一类英语都难以顺利完成。


  4.通用与专用英语并存的新大学英语教学体系


  基于“互补派”的观点,笔者提出了通用英语与专用英语两大模块并存的新大学英语教学体系。由于大学英语教学课时有限,学生的英语水平参差不齐,学生对未来就业的期待不同,我们应该允许学生对不同模块的课程进行自我选择,自行组合,学校无需对此进行不必要的干涉,最终达到学生“各学所需、各尽所能”的良好状态(蔡基刚,2009;文秋芳,2012)。


  4.1总体理念:体系完善、课型多样、学分必修、标自选


  所谓“体系完善”指的是,每所高校同期开设通用英语与专用英语两个板块的系列课程(文秋芳,2013)。所谓课型多样指的是,各校可彰显各自的特色,在每个板块内根据自身学生水平和师资条件提供不同类型的课程供学生选择。例如通用板块中可以开设综合口笔头表达课、演讲课,口译课、辩论课、写作课、翻译课等,也可以开设基于实践的课程:“模拟联合国活动”、“英语电视短片制作”、“英文报纸编写”等;学术英语模块中开设“学术英语阅读与评价”、“学术论文撰写”、“学术成果口头报告”、“学术文献综述”、“学术英语听说能力训练”、“学术英语口译”、“学术英语笔译”等。每个学生在校期间必须修满规定的最低学时数、获得规定的最低学分方能毕业。但他们究竟学习何种课程,达到何种目标,各高校应该为学生提供纵向不同等级要求(例如一般要求、较高要求和更高要求)和横向不同技能目标(例如通用英语或专用英语的听、说、读、写、译技能)的选择。在这方面,我们可以参考《欧参框架》提倡的做法,允许根据学习者的具体情况,颁发不同类型的证书,例如有综合类(全面掌握各项语言技能)、模块化(掌握某一项技能、实现了某一特定目标)、特长型(外语能力的某个方面发展特别突出)、偏科型(掌握某几种能力,例如听力和阅读,其它方面表现差)(刘俊傅荣,2008:6)。由此可以推断,如果学习者的通用英语或专用英语成绩突出,或者这两个板块中的某几项技能发展超常,都应该得到相应的鼓励与认可。


  4.2教学目标:工具性目标与人文性目标同时兼顾


  新课程体系的目标分为两个层次。第一个层次是大学英语的总体目标,第二个层次是通用英语与专用英语的分类目标(见表2)。工具性目标是课程的专有目标,与其它课程的目标不重叠,能够体现本课程存在的自身价值。这些目标不能在其他课程中实现。就这些目标而言,英语课程有着不可替代性。人文性目标是与其他课程共享的目标。例如提高思辨能力、自主学习能力和综合素养等目标的实现需要大学英语与其它课程一起共同完成。一味强调英语教育的工具性会失去其育人的价值,将高等教育中的大学英语教学的作用降格为类似“新东方”等机构的培训职能。而一味突出人文性难以体现英语课程本身设课的独特价值,最终可能导致英语课程的消亡。


  需要强调的是,虽然大学英语课程的工具性和人文性目标同等重要,但这绝不意味着要平分课堂的教学时间。人文性目标的实现首先体现在教学材料的选择上。语言可以承载的内容多种多样,丰富多彩。我们在挑选课文时,一定要考虑学生的认知、情感和道德的全面发展,选择思想境界高、弘扬正能量的语言材料。其次,人文性目标的体现在对语言材料的理解和运用中,并不需要占用额外的课堂教学时间。重要的是教师对此要有强烈的意识,在教学中善于抓住有利的教学时机,见缝插针,将其渗透在课堂活动中。以培养学生的合作能力为例,这是各课程都涉及的人文目标之一。该目标的实现可体现在所选的课文上。设想课文中的故事弘扬的是团结合作精神,学生在学习这样的课文时能潜移默化地受到团结合作精神的熏陶。这个目标的实现也可体现在教学活动的安排上。教师要求学生以对子或者以小组为单位完成语言项目,让学生在活动中践行团结合作的理念。再如,思辨能力的培养也是高等教育各门课程所要实现的共同目标,英语课程也是其中一门。这种思辨能力的培养可融合在对英文文章的理解和评价上、对口、笔头内容的组织上等各方面。


  4.3教学内容:通用英语围绕文化交流、专用英语聚焦学术交流


  通用英语板块可围绕提高中国大学生运用英语开展中外文化交流而开设课程,侧重培养学生跨文化交际能力,使大学生将来成为中外文化交流的生力军。课程内容可从共时和历时比较两个维度开设。共时比较维度涉及的话题聚焦于中外国情、社情、政情以及国内外时事热点问题,例如比较中外政治体系、经济体系、法律体系、教育体系、福利体系;国与国的交往方式、人际交往方式、家庭关系、上下级关系、人与自然的关系;时间观念、金钱观念、婚姻观念、诚信观念等;也可以就时事和社会热点问题,比较中外不同的立场与观点,例如中东“阿拉伯之春”、安乐死、死刑、同性恋、克隆人等。中外历时比较涉及的话题聚焦于中外的历史、传统思想与文化,例如比较中外传统节日,传统哲学思想、传统教育理念等,也可以历史上重大事件为抓手开设有关课程。通过这些不同课程的学习,能够使大学生具有运用英语正确理解和分析西方文明的初步能力和阐释中国文化、描述中国形象、说明中国制度特点的初步能力。这一目标刚好符合习近平总书记2013年12月30日的讲话精神:“提高国家文化软实力,要努力提高国际话语权。要加强国际传播能力建设,精心构建对外话语体系,发挥好新兴媒体作用,增强对外话语的创造力、感召力、公信力,讲好中国故事,传播好中国声音,阐释好中国特色”,“让13亿人的每一分子都成为传播中华美德、中华文化的主体”。


  专用英语包括学术英语、职业英语和学科英语。职业英语一般适合在高职高专教授,例如护士英语、旅游英语、银行英语、旅馆英语等。学科英语更适合由专业课教师负责,例如生物英语、计算机英语、化学英语等。当然专业课教师和大学英语教师也可协作承担学科英语。大学本科英语教师主要承担学术英语的教学工作3。学术英语指的是为学生完成全英课程所提供的英语语言训练(王守仁姚成贺,2013:5),对应的英文翻译应该是Englishforacademicpurposes(EAP)。其主要目的是培养学生具有用英语完成下述任务的初步能力:1)听英文学术讲座;2)阅读学术文献;3)用英语撰写学术文章;4)口头报告和讨论学术活动。


  随着国际名校网上课程平台建设的逐步完善,我国大学生学习学术英语的愿望将越加迫切,因为只要具有能用英语听课的能力,就可以不出国门学习到国际一流课程。问题是我国大学目前的学术英语教学还无法与海外或国外在中国开办的大学类似学术课程相比,使学生能够达到接受全英课程的水平。他们的教学时数多、课时密度、强度高。例如束定芳和陈素燕(2009)介绍了宁波诺丁汉大学英语教学的成功经验。为了使新入学的一年级大学生拥有接受全英语授课的能力,校方安排了一学年时间的英语强化训练,每周授课时间高达17.5课时,总数为630课时。同样,我国被新加坡公立大学录取、并给予奖学金的大学生刚开始也要接受类似的英语强化训练。以新加坡南洋理工大学为例(Foong&Vallance,2005),这些被录取的高中毕业生需要经过6-7个月的英语强化训练,每周26课时,合计大约700课时。其中,学术英语写作一门课,每周6课时,总数为150学时(Hu,2007)。无论是宁波诺丁汉大学,还是新加坡南洋理工大学的学生,即便经过如此高强度的系统训练后,他们也只是能够达到运用英语接受本科教育的水平。我国大学目前的学术英语学时少、强度和密度都低,因此所能达到的目标肯定赶不上海外类似学术英语课程,对此不能有过高的期望值。如果能够增加学时、增加密度和强度,当然我们也能取得类似效果(进一步解释见3.5)。笔者期望学界同仁对此要进行广泛宣传,使政府官员、用人单位、家长和学生都能认识到外语学习的规律及其艰巨性。


  4.4教学方法:用中学、学中用、学用一体


  我国教育长期存在着“学用分离”的诟病,外语教学也是如此。以课文为中心的教学思想渗透在教学的全过程。教师和学生把掌握课文中的单词、语法,理解课文难句、分析文章的段落大意作为教学目标。传统的教学步骤是先学会语言、百科知识和篇章结构的安排,然后再考虑日后的使用。然而大学英语教学时数有限,学完或者还没来及学完这些规定的知识,一个单元就结束了。即便教师有让学生应用这些知识的意愿,也无法得以实现。笔者认为这种学用分离、输入与输出脱节的教学方法是导致我国大学英语教学质量不高的重要原因之一。如果这一方法不彻底改变,无论是通用英语,还是专用英语,教学质量都不能得到明显提高。


  笔者于2013年在《外语界》第6期上发表了《输出驱动假设在大学英语教学中的应用》一文。在文中,笔者系统介绍了基于“学用一体”理念的“输出驱动假设”。该假设的核心思想是,任何课程都要让学生用英语做事,在做事的过程中学习新材料、吸收新信息,边学边用,边用边学,使学与用之间,或者说输入和输出之间无缝隙、无边界、零距离。为了达到这一效果,任何英语课程的教学都要始于要求学生完成一项具有真实交际价值的任务,然后让学生围绕这项任务的完成去学习新材料。一旦学生认识了所要完成任务的具体要求,他们在学习新材料时,语言和知识目标就都有了清楚指向。这时学生的学习就从“要他学”变成了“我要学”。他们会主动从教师所给的材料中挑选合适的词语和句子,筛选有用的信息,用以完成规定的交际任务。此外,他们还会主动从网络或其它渠道收集相关语言材料。呈现交际任务的完成可以是口头报告形式,也可以是书面形式。归根到底,任务的终结成果应该可见、可评、可测。学生可以从这些外化的成果中直接感受自己的进步、收获成功的喜悦,同时提高了用英语做事的能力。


  实施输出驱动假设的关键在教师。教师必须很好地完成四项任务。第一,要设计出符合学生语言水平且具有交际价值的任务;第二,为这项任务提供相关的学习材料;第三,为学生完成交际任务提供适时、适度的帮助;第四,对学生完成的任务提供恰当的展示形式和有针对性的评价。与传统教学相比,输出驱动的教学有两个明显差别。首先,它颠倒了传统的以课文为中心的教学步骤。传统的教学从课文开始,教师和学生对所学内容如何使用都没有明确的交际使用目标,输出驱动的教学以实际的交际目标为驱动,根据任务所需选择学习材料,能取得更好的学习效果。这就好比市场经济中“以需求促供给”,容易达到“产销对路”的效果。其次,传统的telling和testing不能再是课堂上教师的主要任务。教师要能够根据学生完成任务的需求给予适当的指导和帮助,并有意识地逐步减少干预,循序渐进地培养学生独立承担学习任务的能力。


  4.5教学模式:多元化、个性化


  随着经济全球化、教育国际化趋势日渐增强,国家、社会、学生和家长对高校英语教学质量的期望日益增高。与此同时,不少高校又在大刀阔斧地缩减大学英语的学分和课时。大学英语教师该如何应对这一挑战呢?笔者认为,我们不必为此惊慌。应对的最好办法是,根据各院系制定的人才培养目标,根据学生个人的兴趣和对未来的规划,采用多元化的教学模式,以满足学生个性化的需求。


  根据入学新生的英语水平和他们对英语的期待,大致可以将其粗分为4类:低水平低目标、低水平高目标、高水平低目标、高水平高目标。根据教学时数的量和密度的安排,可以将大学英语教学分成分散型(即课时少、密度低、周期长)和强化型(即课时多、密度强、周期可短可长)(文秋芳,2008)。根据教学方式,可分为普通型(大班教学、一般或更高要求)和精英型(小班教学、高要求)。这4类不同学生可以选择不同的教学模式。例如低水平高目标的学生可以选择分散型+短期强化型+普通型;高水平高目标的学生可选择强化型(长期+短期)+精英型。


  采用上述区别化的管理策略,学校减学分减课时只会对低目标人群有效。教师就可以把原来花在低目标学生身上的时间和精力腾出来,花在高目标学生身上。教师在仔细了解高目标学生需求的基础上,一方面为低水平高目标的学生设计出不同类型的强化课程,为他们英语学习水平的飞跃提供可能,例如华中科技大学2000年暑期(黄勤胡志清,2002)和清华大学2005年暑期(吕中舌,2005)举办了为期3周的英语夏令营。其目的是要通过高密度、高强度的英语活动,为学生营造英语学习的环境,让学生感受运用英语交际的成就感。参与的大部分学生对学习效果给予了积极的肯定。我们还可以为那些出国交流生在出国之前举办英语强化营。学习内容可以涵盖三个部分。第一部分为生存英语,例如在国外租房子、办理保险手续、在银行办理信用卡、去医院看病、遇到抢劫或火警报警等,也包括去图书馆借还书、食堂就餐等;第二部分为文化英语,例如与外国人谈论政治、经济、文化的一般话题;第三部分为学术英语,例如如何阅读专业课本、如何听专业课、如何完成日常作业、如何撰写学期论文。这三部分中学术英语占用学时最多,但其它两个部分也一定要兼顾。


  另一方面我们要为高水平高目标的学生提供精英型教学,即采用培养英语专业学生的方法,其特点是:班级小、课时多、相对密度也比较高。这些学生从幼儿园开始学习英语,平时还利用周末、寒暑假时间参加课外英语补习班,有的还跟着父母出国学习、生活过一段时间。他们的英语基础好,进入高校时就已经达到新课标的8级、甚至9级水平。对这一部分学生必须采取特殊政策,想法保护其学习英语的积极性,防止他们英语水平的退化。我们可以单独组班提供精英式的英语教育,将英语教学贯穿4年,既有通用英语,又有学术英语,有条件的还可以将部分课程用英语讲授,力争使他们的英语能力达到《欧参框架》的C1或更高水平。这种方式特别有利于培养国家所需的国际化人才。


  事实上,已有少数大学已经采取了上述精英型的培养模式,并取得了明显成效(乔小六,2012;曲鑫张凤娟王旭,2013)。例如吉林大学作为教育部直属17所高水平研究型大学之一,实施了教育部于2009年启动的“基础学科拔尖学生培养计划”。他们组织了多个拔尖实验班,旨在造就一批具有创新精神和领导才能的世界一流科学家(曲鑫张凤娟王旭,2013)。实验班第一学年前两个学期,英语学习每周达到8小时,第三学期(短学期)开设专门的“研究型”口语课。第二学年前两个学期每周4小时,第三学期(短学期)举办英语强化夏令营;第三学年选修各种英语课;第四年第一学期,凡是通过英语能力测试的学生可以出国学习(曲鑫张凤娟王旭,2013)。


  5.结语


  本文归纳了“替代派”与“互补派”争论的主要分歧是:通用英语是否应该由专用英语替代;在此基础上,又进一步指出,导致替代派强烈反对通用英语的重要原因是,他们误把通用英语当成基础英语。笔者赞成并力推通用英语与专用英语并存的大学英语教学体系,同时强调大学英语教学的改革需要多种因素(教学目标、教学内容、教学方法、评估手段、教学模式等)协同发挥作用,才有可能显示出教学效果。这是个系统工程,需要从全局出发,统筹安排。实施这个系统工程好坏的关键在于广大英语教师的理念、英语水平和教学能力。从本质上说,提高大学英语教师的专业化能力是眼下最为迫切的任务。

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