基于学生观的体育与健康课程标准分析

　　在倡导以人为本的社会背景下，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生，促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。M无论是2001年颁布的《义务教育和普通高中体育与健康课程标准（实验稿）》还是2011年颁布的《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）为标志的体育与健康新课程，均在以人为本思想的指引下，倡导“以学生发展为中心”的课程理念，把学生的健康发展作为本课程设计和实施的出发点和落脚点以及价值追求，这种基于学生观的课程使得学生从本课程中不断受益。同时，更加促使我们反思“目中无人”的传统体育课程，努力构建和实践面向学生的中国体育与健康新课程的理论和方法。本文将着重从本课程的本体功能、课程理论基础和《课程标准》三个方面来分析和阐明面向学生的体育与健康新课程的重要性和必要性。

　　1体育与健康课程的本体功能

　　始于2001年我国第八次国家基础教育课程改革最核心的改变，是强调课程功能的转变：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”即强调课程的功能要从单纯地传授知识和技能向引导学生学会学习、学会生存、学会做人转变。众所周知，教育和课程的本体功能是培养人，一旦离开了这个本体功能，课程便不复存在。体育是教育的重要组成部分，体育与健康课程是学校课程的重要组成部分，应该根据体育与健康学科的特点，充分体现教育和课程的本体功能，即重视通过体育与健康知识、技能和方法的教学，促进学生的健康发展，为培养人发挥本课程的作用，凸现本课程健身育人的本体功能。

　　1.1关注学科还是关注学生

　　体育与健康课程关注学科还是关注学生，反映了两种截然不同的教育价值取向，虽然学科与学生关系密切，但却是两个不同的侧面。关注的重点不同将决定课程功能、课程目标、教学内容、教学方法和学习评价等的不同。过分关注学科，就会把学科凌驾于教育之上，凌驾于学生之上；学科成为中心，成为目的，学校体育与健康的教育教学便成为促进学科发展、培养体育专业后备人才的手段，就会过分关注教学内容的系统和完整，过分关注一个个运动技术的教学，忽视学生的心理需求和情感体验。这是一种“心中无学生”的体育与健康教育教学。那么，关注学科则突出表现在：

　　第一，重技术轻情意。关注学科在学校体育领域就是典型的“运动技术中心论”这一观点认为，体育与健康课程的根本任务就是传授运动技术，评价体育与健康教学质量主要是以学生掌握了多少运动技术、掌握的程度如何为标准，忽视学生在体育与健康学习和体育锻炼过程中的情感体验和心理感受，导致大多数学生不喜欢体育与健康课堂学习，宁可自己去进行体育活动。正如原苏联教学论专家所说：“我们建立了很合理的、很有逻辑的教学过程，但他给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”“运动技术中心论”实际上既是一种“学科中心主义”的具体体现，同时，也混淆了体育手段和功能之间的关系。当然，应承认传授运动技术是体育与健康课程的一项重要任务，学生掌握好运动技术也是一项重要的学习目标，但不是惟一的任务或目标，运动技术更多地是发挥本课程功能和实现本课程目标的载体和手段。本课程的功能不仅仅体现在学生掌握运动技术方面，更重要的，应体现在学生是否对体育有情感和兴趣，是否养成体育锻炼的习惯，是否身心健康得到发展等方面。面向学生的体育与健康课程，并非在教学过程中给学生教的运动技术越多越好、越细越好。一是，体育与健康课程主要的目的和任务不是培养专业运动员，而是为了促进学生正常的生长发育和健康发展，对普通学生而言，掌握一些运动项目中基本的技术并能加以运用即可；二是，运动项目很多，每一运动项目中又有许多技术，从小学到高中学生要学的运动项目有很多，可对学生而言一周也只有2？3节体育课，每节体育课只有40分钟左右，我们不可能把运动技术教得很多、很细，如果教得很多、很细，其结果必然是学生什么都学一点，什么都学不会，也不可能产生成功的体验和积极的情感。因此，在中小学，尤其是在义务教育阶段，试图将运动技术教得很细、很多，既不可能，也无必要。然而，正如前述，运动技术教学是体育与健康课程实现本体功能的主要载体和手段，应该予以重视。当前和未来需要重点思考和研究的问题，是根据学生的身心发展特点需要教什么有价值的运动技术，怎么有效地教运动技术，教到什么程度等。

　　第二，重体质轻健康。虽然关于体质的定义各种各样，但无论是理论层面还是实践层面，重点都是关注学生的形态、机能和体能，即关注学生的身体健康。关注学生的身体健康，在过去、现在和将来都应该成为体育与健康课程的一项基本任务，但不是惟一的任务。体育的功能绝不是只有增进学生身体健康这样的单一功能，它对增进学生的心理健康和社会适应能力同样具有重要的作用。毛泽东近百年前就指出：体育可以“野蛮其体魄，文明其精神”并指出：体育对于个体能“强筋骨”“增知识”“调感情”“强意志”对于国家则能造就不计其数的身体强健、精神刚毅的国民。由此可见，体育对学生的身心健康具有同等重要的影响。如果我们只是把增强学生体质看成是体育与健康课程的惟一任务，那说明我们对体育的理解是不全面、不深刻的。有观点认为，增强学生的体质是体育与健康课程的主要任务或目标，其他都是副产品；虽调提高学生的心理健康水平和社会适应能力是丢掉了体育与健康课程的重点。这是典型的生物体育观，是对体育的一种狭隘认识，这种观点只看到了体育的表面现象，而没有看到体育的本质特征。生物体育观会导致以下三种情况的发生：一是，体育的健身育人本体功能难以得到体现和挖潜。二是，导致学校的体育与健康教学围绕学生的体质测试而进行，体育课变成了体质健康测试课。事实表明，现在许多学校都是这样上课的，毋庸置疑，这样的体育课肯定不受学生的喜欢；本育课变成应试课，远离了体育与健康课程的价值追求。三是，只重视体质健康的体育与健康课往往忽视学生的情感体验和心理感受，这种体育课往往变成了强制性的课程，学生的学、练是被动的，甚至是厌恶的。学生不喜欢体育，不主动参与学、练，学生的体质健康水平也难以提高，更难以形成习惯。

　　第三，重学科轻教育。“体育学科本位论”认为，体育学科与语、数、外等知识类学科有着本质的不同，即体育学科是以身体练习为主要特点，其他知识类学科是以认知学习为主要特点，而体育的学科特点是身体练习，但体育的本质特征是健身育人，即通过身体练习促进学生身心协调、全面发展。如上所述，学校中的体育是教育的重要组成部分，体育与健康课程是课程的重要组成部分，无论是教育还是课程，其根本任务都是培养人，因此，学校中所有的课程都要服务于培养人这样一个根本任务。从培养人这个角度看，各门课程之间既要统整和融合，更要发挥每门课程在培养人方面的独特作用，即要把培养人渗透到各自学科的教学过程中去。因此，我们不能就学科谈学科，就体育谈体育，应站在教育的高度看体育，充分发挥体育的教育功能，为增进学生的健康发展做出本学科的贡献。实际上，体育在教育人、培养人方面具有不可替代的作用，体育可以使学生磨炼意志、增强自信、控制情绪、促进交往、遵守规则、培养道德、注重公平等。“体育学科本位论”的问题不在于学科本身，而在于指导思想。体育学科教学依然要体现学科知识和技能的特点，遵循体育学科发展的规律，但体育学科作为学校教育和课程的组成部分，一定要树立以人为本的思想，服务、服从于学生的健康发展。

　　1.2 关注学生是本课程的核心理念

　　由上可见，健身育人是体育与健康课程的本体功能，要充分发挥本课程的本体功能，关注学生就应成为本课程的核心理念。学生才是学习的主体，关注学生才能激发他们的运动兴趣，增强他们的学习动力，挖潜他们的学习潜力，促进他们感受体育学习和活动的乐趣，变被动体育为主动体育，从而形成锻炼习惯，使身心得到协调发展。当然，关注学生不能误解为忽视教师的作用。教师的作用固然重要，但教师作用的体现应建立在学生更好发展的基础上，好的体育教师不但要研究本课程的知识和技能，更要了解学生、研究学生。否则，体育与健康教学效果定会大打折扣。关注学生应体现在：

　　第一，关注每一位学生。关注每一位学生是为了使每一位学生从体育与健康教育教学中获益并得到更好的发展，需要重视几个问题：一是，本课程要面向全体学生，不能把本课程看成是培养专业运动员的课程，不能只重视运动基础好或有一定运动天赋的学生，而是要把本课程看成是增进学生健康、促进学生发展的课程。因此，面向全体学生的体育与健康课程应是对学生体育与健康素养方面的基本要求，而不是最高要求。二是，本课程要重视学生的个体差异，关注每一位学生的进步和发展。每一位学生都是一个独立的个体，他们在身体条件、运动基础、兴趣爰好、气质性格等方面存在很大不同。如果只用统一的标准和要求对待所有的学生，只能是“几家欢乐几家愁”，特别是标准和要求定的不切实际的过高时，会导致大部分学生产生挫折感，影响他们学习的积极性。我们现在依然习惯于制定统一标准，提出统一要求，把不同学生个体看成是工厂的机械产品，这实际上就是忽视学生的个体差异。即使要制定统一的标准，也需要在充分了解所有学生的基础上进行。当然，最重要的，是在体育与健康教学过程中要因材施教、区别对待，使每一位学生在原来的基础上取得进步。

　　第二，关注学生的体育与健康学习需求和情感体验。不同学段的学生具有不同的身心发展特点，也就具有不同的学习需求。比如，小学阶段的学生更喜欢游戏类运动项目，初中阶段学生更喜欢多种项目的学习，高中阶段学生更喜欢学习自己擅长的运动项目；男生更喜欢身体对抗性的运动项目，女生更喜欢身体非对抗性的运动项目。只有尊重学生的学习需求，学生的体育与健康学习才可能成为自觉和主动的过程，才会提高体育与健康学习效果。不能把关注学生的学习需求，说成是学生想干什么就干什么，是提倡“放羊式”教学，两者之间是完全不同的，不能混为—谈。此外，关注学生的情感体验就是要让学生感受到体育与健康学习的过程是一个愉快的过程，只有感受到愉快，学生才愿意主动参与，才会持之以恒。ValliantE研究表明，缺少愉快感或兴趣是放弃体育锻炼的主要原因，由于缺乏运动愉快感，有50%以上的人在获得理想的健康效果前就放弃运动。如果学生对体育与健康课的学习感受是无趣、无聊，甚至厌恶，那么，他们只能被动应付、消极学习。Rnk指出，体育课程的主要目标是为学生的终身体育作准备，如果教师在教学中不重视情感目标，学生可能是技能型的和知识型的学生，他们可能选择不参与体育活动。当然，因为体育学习和锻炼的过程是与各种困难打交道的过程，需要挑战自我，会产生各种情感体验，包括痛苦等体验。让学生感受运动的愉快并不是忽视学生艰苦的练习，而是让学生体验苦中有乐、乐在其中的过程。

　　第三，关注学生人格养成和道德品质。“教学永远具有教育性”这是教学活动的1条基本规律。体育与健康课程不仅仅只是关注传授运动知识和技能，更要关注学生人格养成和道德品质，使学生在获得运动知识和技能的过程中意志更坚强、性格更开朗、道德更高尚。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“立德树人”，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维课程目标，均是强调每门课程都要以培养人为根本任务。英国《体育课程标准》指出：“体育课程要在精神、道德、社会、文化、技能等方面促进学生的学习和发展。”中国香港《体育课程标准》认为：“体育可帮助学生建立健康的生活方式，并培养学生终身体育的习惯，以达到中国传统五育并重的教育宗旨。”因此，体育与健康课程应把学生人格的塑造和道德品质的养成渗透到教学过程中，一定要在以学生的健康发展为本的前提条件下，通过有意义的运动知识和技能的教学，促进学生的全面发展。

　　2关注学生的重要课程理论及其对本课程的启发

　　体育与健康课程既然是学校课程的重要组成部分，课程理论便成为了本课程的重要理论基础。回顾和分析这些虽历史久远，但影响深远的重要课程理论，对今天我们深化体育与健康课程改革，促进体育与健康课程发展，具有重要的指导意义。课程理论很多，每一种课程理论都有自己的优势与不足，本文在此不作评价，仅简要介绍和分析关注学生的课程理论的重要观点及其对本课程的启发和指导作用。

　　2.1杜威的儿童中心论

　　杜威把儿童作为“学习主体”置于课程中心的地位。

　　第一，课程教材要与儿童的心理发展相统一。他批判传统的课程教材按照学科知识的逻辑体系展开，而这种学科知识的逻辑性往往是成人专家编排的，与儿童的心理需求和兴趣爰好相悖。正如杜威所言：“教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上是有百害而无一益的。这种教材无法深入思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。

　　杜威的这一观点对于我们今天选择和编排体育与健康教学内容具有重要的启发作用。长期以来，我们都是按照体育学科的逻辑内容体系，即竞技运动的训练内容体系来编排教学内容体系，而且，这些教学内容体系又是成人专家设计的，造成体育教学内容的成人化、竞技化倾向十分严重。特别是很少有人认真研究体育学科的教学内容体系与学生的心理结构之间的关系，导致设计出的教学内容远离学生的心理需求和兴趣爰好，即要么教学内容偏难，学生望而生畏，经常产生挫折感；要么教学内容偏繁，学生蜻蜓点水地样样都学，但样样都学不会，不能体验成功感和运动乐趣；要么教学内容偏旧，学生学来学去就是那几项“经典”的运动项目，新兴的运动项目难以纳入教学内容体系，学生的运动兴趣难以激发起来。今后，应该思考和研究如何根据学生的心理需求和兴趣爰好来设计和选择教学内容，这样的教学内容才会使学生喜欢学、学得会，从而提高体育与健康学习效果。

　　此外，现在和未来都需要克服这样一种现象，即有些专家热衷于设计全国或省（市）的统一教学内容，还要规定每一个教学内容的具体课时，而他们很少研究学生，更不了解每一所学校学生的心理需求和兴趣爰好，基本上是按照学科的逻辑体系甚至是凭感觉设计教学内容。事实表明，这样设计出来的教学内容很难受到学生的喜爰。而一线的许多体育教师长期以来扮演着课程执行者的角色，依赖心理很重，虽然经常直接面对学生，但却忽视学生的心理需求和兴趣爰好，“照本宣科”按部就班地教规定好的内容，这样的情况导致“学生喜欢体育活动，但不喜欢体育课”也就不足为怪。学生都不喜欢体育课，还谈何教学质量和效果。因此，体育教师要树立课程意识，享受教学内容的选择与编排权利，真正做到“我的课程我做主”在充分了解所教班级学生的心理需求和兴趣爰好的基础上选择和编排教学内容。

　　第二，课程教材要与学生的生活经验相联系。杜威批判“学校最大的浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时，它在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离”。教材必须以学习者已经具有的经验准备作为起点，把新的种种事物和事件同较早的种种经验理智地联系起来。反观我们传统的体育教学内容，基本上是按照学科的逻辑体系强制性地要求学生学习，导致这些教学内容远离学生的生活经验。远离学生生活经验的教学内容其必然结果就是教师教得辛苦，学生学得痛苦，学生在日常生活中不想用，也用不上。

　　中国幅员广阔，各地之间无论在社会经济、科学文化，还是教育发展和体育发展等方面都存在很大差异，学生的生活经验不尽相同。例如，东部沿海地区的学生可能在现代体育项目方面（如球类、田径等）的生活经验更丰富一些，而西部地区的学生可能在民族民间体育方面的生活经验更丰富一些，即使同一地区不同的学校之间学生在体育方面的生活经验差异也很大。因此，体育与健康教学内容要与学生的生活经验相联系，这更有利于学生的学习：一是，当体育学科的知识和技能为学生所熟悉时，学生的学习会是兴致勃勃和生动活泼的，这样就使得体育学科的知识和技能与学生的生活经验有机联系起来，使得体育学科的知识和技能更有价值和意义，并受到学生的喜爰；二是，学生的生活经验往往是凌乱零碎、粗糙浮浅的，当学生学习的运动知识和技能是自己体验和经历过的内容时，他们对这样内容的学习动力就会增强，理解也会更加全面、深刻，学生感到体育与健康学习和活动是一个快乐的过程，因为在学生看来，这样的内容只不过是平时经常看到、听到、体验到的活动的更正式、更准确的说明和强化；三是，学生通过体育与健康学习，现有的生活经验变得丰富、充实和有组织，为今后的学习奠定了良好的基础，同时作为下一步的学习起点，有助于体育教师有计划、有步骤、有组织地将学生引向具有体育科学逻辑体验的经验，这也使得学生从直接经验向间接经验转变，促进学生真正全面理解和深刻体验体育与健康学习的意义和价值。

　　2.2 泰勒的行为目标论

　　泰勒被称为现代课程论之父，其理论观点强调四个方面，即学校应该达到哪些教育目标，具有哪些学习经验才能实现这些目标，怎样才能有效地组织这些学习经验，怎样才能确定这些目标正在得到实现。本文在此只讨论其关注学生的有关内容。

　　第一，学校应该达到哪些教育目标。对于这一问题，泰勒指出：“许多教育计划都没有清楚地界说目标，然而，教育计划的各个方面，实际上只是达到基本教育目标的手段。”按照泰勒的观点，课程设计和编制的首要任务是确定所要达到的教育目标。他认为，教育目标的选择和确定，应该建立在对学生的研究、对当代社会生活的研究以及学科专家对目标的建议方面。在对学生的研究中，泰勒认为，要把学生面前的状况与理想的常模进行比较，分析两者之间的差距，就能够发现教育上的需要，从而提出教育目标。他进一步指出，教育是主动的过程，是学生积极投入的过程。同时，他十分重视将情感、思维等包括在课程目标之中。反思我国传统的体育课程，把课程等同于教学来看待，主要是重视课程内容体系的编制，关注一个个具体知识点和具体运动技术的排列，课程目标是副产品，任其随意发生。很少有人思考和研究为什么要选择这些知识点和具体运动技术，从而降低了运动知识和技术教学的针对性和有效性，完全是一个就知识教知识的教学过程，以致于教学内容越教越多、越教越繁、越教越难。

　　重点关注内容，就是知识中心观的体现；重点关注目标，就是学生发展观的体现。实际上，运动知识和技术主要是实现课程目标的手段和载体。关注目标的课程不是不关注内容，而是更关注什么样的内容和怎么教内容的问题，更关注教学内容是否有助于实现课程目标。因此，无论从体育与健康课程设计的层面，还是学年学期、单元、课时教学计划的制订层面，首先应该选择和确立课程目标或学习目标。目前，有一种观点认为，水平教学计划、学年学期教学计划、单元教学计划可以目标写在前，内容写在后；但课时计划应该内容写在前，目标写在后，理由是在学年学期教学计划、单元教学计划中已经设计了内容，所以课时计划应该先写内容、后写目标。这一观点与泰勒的观点是相悖的。因为，关注目标应体现在不同的教学设计层面，应该一以贯之，前后一致。此外，在选择确立目标时，不管是在体育课程设计层面还是教学计划制订的层面，都要关注正如泰勒所指的目标选择和确定的三个方面，其中，对学生的研究方面要重点关注学生的身体特点、运动基础、心理需求和生活经验等。对当代社会生活的研究方面要重点关注：一是，社会对学生学习体育的认知和态度，如现在社会关注学生的体质健康问题，关注学生体育习惯养成的问题，关注体育促进学生全面发展的问题等；二是，当代许多新的体育与健康知识和技能对学生的影响，“学校必须把精力放在当代社会生活中最重要的方面，不要让学生去学习也许在50年前非常重要，然而，今天已经不再有意义的内容”。

　　在学科专家对目标的建议方面，泰勒指出，学科专家的建议往往是教育目标选择和确定的惟一来源，而学科专家提出的教育目标经常太过于专门化，这是因为他们总是把学生当作将来要在这个领域从事专门工作和研究的人，而不是将学科视为基础教育的组成部分。他进一步强调，学科专家必须考虑，这门学科对于一般公民有何贡献，对于一般公民的贡献就是该学科的一般教育价值。根据泰勒的观点，反思传统的体育课程与教学领域，存在的主要问题是我们往往混淆了体育教育与竞技运动的关系，就像32数学教育不等于数学、语文教育不等于语文一样，体育教育不等于专业体育。虽然体育教育与专业体育有关系，但两者存在根本性的不同，前者是面向全体学生，其主要目的不是培养运动员，更不是培养体育方面的学科专家，教育教学目标主要是促进学生身心健康、全面发展，使他们成为健康的公民。后者是面向少数具有运动天赋的学生，是培养某一运动项目的后备专业运动员或专门人才，其训练和比赛目标主要是提高竞技运动成绩，争金夺银，而这往往是以牺牲健康为代价的。在体育界比较盛行的观点是没有普及哪来提高，但普及绝不是以牺牲所有学生来追求提高的，因为，绝大多数学生是既不想也不可能成为专业运动员或体育专业人才的，如果我们把所有学生当成体育后备人才来训练和培养，那只能使绝大多数学生对体育望而生畏，失去乐趣。学校体育中所讲的普及应该是把那些有一定运动天赋、对体育运动有着浓厚兴趣、适合从事某一运动项目的学生选拔出来，通过学校运动队的训练和培养来提高他们某一项运动的训练和比赛水平，达到培养体育后备人才的目的。因此，体育与健康课程应该重点把学生作为一个人来培养，而不是把学生作为运动员或专门体育人才来训练。

　　泰勒在明确说明了教育目标的三个来源后，首先强调了表述教育目标要注意的两个方面：一是，“教育的真正目标不在于要教师从事某些活动，而是要使学生行为方式发生有重大意义的变化。因此，教育目标都应该是陈述学生发生的变化”。长期以来，我国的体育课程与教学基本上都是关注为什么教，这样的关注点很重要，但这样的关注点应建立在首先理解学生为什么学的基础上，即要关注期望学生通过体育与健康课程的学习产生的各种变化。只有清楚学生将要产生的各种变化，教师的教学才能提高目的性和针对性，否则，教师的教学就是盲目的和低效的。二是，强调“我们必须更加明确具体地指出这种行为运用的内容或将要应用这类行为的生活领域。”这提示我们，体育与健康课程要培养学生的某种行为，就需要说明培养这种行为的内容和这种行为在哪些生活领域可以运用。比如，学习目标是“在体育活动中表现出克服困难的意志品质”，那么，要培养这种行为的内容就可以是“克服运动中的‘极点’反应”，“在练习或比赛中遭遇挫折时继续努力”等。同时，这样的行为在日常生活中的学习、体育锻炼等方面都可能发生作用。再如，学习目标是“基本掌握并运用一些球类运动项目的技术和简单战术”要培养这种行为的内容就可以是“基本掌握并运用篮球、排球、足球、羽毛球、乒乓球、网球等项目的技术和简单战术”同时，这样的行为在日常的体育锻炼中都可能发生作用。正如Rink指出，无论你在开展什么教学，坚持工作的重点是帮助学生过渡到校外。如果你在进行网球教学，那么，学生需要知道在哪里他们能打网球及如何开展与网球有关的活动。

　　其次，泰勒强调了具有哪些学习经验才能实现这些目标。泰勒所指的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是包括了学习者与学习对象及环境、条件的相互作用。因为，学习经验是通过学生的主动行为发生的，学习的最终结果取决于学生做了什么，而不是教师做了什么。教育目标必须通过特定的学习经验才能实现，学生通过经验学习，从而产生和养成教育目标所规定的行为W。由此可见，实现教育目标主要不是指教学内容，而是指学生的学习经验。所谓体育的学习经验，主要指学生体育学习的基础和运动经历。具体来讲，包括学生以往学习过哪些运动知识和技能，学习和掌握的程度如何，经常运用这些运动知识和技能的情况等。然而，长期以来我国的体育课程过分关注具有学科逻辑特点的教学内容编排，忽视了学生的学习经验。根据泰勒的观点，有助于达到目标的学习经验必须具备的四个特征：1)培养思维技能的学习经验；2)有助于获得信息的学习经验；）有助于形成社会态度的学习经验；4)有助于培养兴趣的学习经验。联系体育与健康课程来说，要使学生形成获得思维技能的学习经验，在体育与健康教学中不但要采用示范讲解-模仿练习的教学方法，还要采用自主、合作和探究的教学方法，使学生的体育与健康学习过程不仅是被动练习的过程，而且是主动思考、练习以及构建知识和技能的过程；要使学生形成获得信息的学习经验，体育与健康教学不能仅仅满足于让学生在体育与健康课堂上获得知识、技能和方法，还要指导学生在课外通过哪些途径能够获得体育与健康方面的信息；要使学生形成社会态度的学习经验，在体育与健康教学中就需要引导学生积极交流和相互合作、遵守规则、尊重裁判和对手、具有社会责任感等；要使学生形成运动兴趣的学习经验，无论在体育与健康教学内容的选择上，还是在体育与健康教学方法的运用方面，都要充分关注学生的年龄特点和心理需求，让学生体验到体育与健康学习的乐趣和意义。

　　第三，怎样才能确定这些目标正在得到实现。泰勒指出：“评价过程实际上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。评价必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是这些行为的变化。”他建立的完整的评价程序：1)确立评价目标，即了解事先确定的课程目标实现的如何；）确定评价情境，即学生有机会实现目标的某种行为的情境；）设计评价手段，评价手段要对应于评价情境，包括测验、观察、记录等；4)利用评价结果。泰勒还强调，课程设计有一个重新设计、重新编制和重新评价的过程，在这种连续环中，课程与教学就能年复一年地得到改进。根据上述泰勒的观点，体育与健康课程首先要确立学生的行为目标，从国家层面讲，《标准》为学生设立了体育与健康学习四个方面的目标，判断每一所学校的体育与健康教学的质量和效果，就看学生达到国家提出的学习目标的程度。换言之，不管学校和教师选择什么内容、采用何种方法，只要达到《标准》提出的目标就是质量高、效果好。从课堂教学层面讲，主要依据学生达到课堂学习目标的程度来判断这堂课的教学质量和效果。其次，要确定评价情境，如果要评价学生的运动参与情况，就需要建立必须具有运动参与的情境，如在体育与健康课堂教学中提供给学生更多参与练习的时间和空间，给学生提供课外参与体育锻炼的机会等。再次，是设计评价手段，在体育与健康学习评价中，评价手段既包括技能和体能的测试，也包括学习态度、情意表现、合作精神的观察和记录，例如，如果评价学生在体育与健康学习中的意志品质，就需要采用观察和记录的方法。最后，是利用评价结果，通过评价使学生了解自己达成学习目标的情况，使教师了解自己的教学计划对于学生达成学习目标的有效性。这有助于改进学生的学习和教师的教学，从而也为教师更好地改进教学计划奠定了良好的基础。

　　2.3人本主义的课程理论

　　人本主义的课程理论起源于人本主义心理学，很难找到一个代表性的人物，但有许多的课程论学者表现出人本主义倾向，其核心观点主要有：

　　第一，从教材转向儿童。人本主义课程观点认为，教学是教儿童，不是单纯地教教材。教学不能限于教授教材和知识，而要以某种形式影响学生的人格发展。教学必须注意积极地影响儿童人格的形成。传统的体育课程是一种典型的教教材的课程，重点关注教哪些运动项目，每一运动项目中教什么运动技术，甚至每一个技术教多少课时也要事先规定，尽管缺乏依据，也要机械地做出规定，很少关注体育教学对学生人格发展的影响。体育与健康教学中“教儿童”就是要通过有价值的内容和有效的方法促进学生身体健康，并形成意志坚强、情绪稳定、性格开朗、自尊自信等积极的人格。

　　第二，学习与情意要统一。人本主义课程理论认为，学问知识的客观陈述，并不就是教学，它不一定能引起学习。一门课程逻辑上再严密，内容上再系统，如果以为它的客观陈述就立即会引起学生的系统学习，那是幻想。儿童面临的知识与他所体验的情绪情感之间如果没有关系，他所学习的知识对他而言感受并不重要，就不会对行为目标的实现产生积极的作用。教与学必须与学生的兴趣、需求等情绪、情感相联系。长期以来，我们试图编制系统、严谨的运动知识和技术体系，至于这些运动知识和技术体系是否符合学生的兴趣和需求，在理论上缺乏系统研究，在实践中缺乏认真探索，结果是这些运动知识和技术并不都受学生的喜爰。体育课程的内容讲逻辑和系统，这并不为错，但这种内容的逻辑与系统一定要与学生的情意相结

　　第三，知识与经验相结合。人本主义观点认为，学习就是学生去发现经验，他们批判学校中的学生的非人性化，就是由于学校同学生生活现实的脱节以及灌输对成人或学生均属重要，但对学生却不适宜的知识。PatterSon指出，在探讨现实问题时，学生兴趣盎然；教育的问题，不是知识，也不是单纯地组织课程的内容，而是在学生的生活经验中，选择对学生来说有意义的教材。联系体育与健康课程来说，所谓学生的生活经验，是指学生在现实生活中经历和体验过并感兴趣的运动知识和技能。如果把这样的运动知识和技能选择为教学内容，学生学起来一定是兴趣盎然的，并会产生新的经验，为后续的深入学习奠定良好的基础。所谓有意义的教材，是指学生体育与健康课堂学习感兴趣，课外经常能够运用这些运动项目进行锻炼的内容。这启示我们，体育与健康课程不要再选择那些学生不感兴趣、学了以后课外甚至一辈子都不会运用其锻炼的运动项目。

　　第四，合作与创造性。人本主义课程观点认为，合作氛围比竞争氛围更有助于人格整体的陶冶、人的自我实现。人的创造性在合作、自由的氛围中才能体现出来。这种合作、自由的氛围并不是强调对学生放纵，但应允许与创造性密切相关的儿童奔放的表现活动，尽管这种奔放的表现活动可能会打乱教学计划。儿童的奔放活动往往是充满好奇心的、富有想象力的、探究式的、自由的。竞争与合作是体育运动的固有特征，与竞技运动相比，体育与健康教学更应该强调合作。如上所述，两者的目的和目标是不同的。学生只有在合作的体育与健康学习环境中才能感受乐趣和发挥创造性，因为，绝大多数学生体育学习的动机是基于锻炼身体、增进健康。同时，要摒弃那种几十年来墨守成规、整齐划一、死气沉沉的课堂教学模式，营造合作、自由的课堂教学氛围，给学生更多的时间和空间进行自主、合作和探究的学习，培养学生创新意识和能力；要消除把营造合作、自由的课堂教学氛围看成是“放羊式”教学的观点。后者是体育教师不负责任的教学，而前者是在教师指导下学生的合作和自由活动，这种活动是一种生动活泼、主动学习的活动。

　　3基于学生观的体育与健康课程标准分析

　　无论是教育部颁布的实验版的《标准》，还是修订后的2011年版《标准》，都是将学生的健康发展作为体育与健康课程设计和实施的出发点和落脚点。

　　3.1把增进学生的健康作为体育与健康课程的指导思想和宗高目标

　　《标准》提出的第一个课程基本理念就是“坚持‘健康第的指导思想，促进学生健康成长”同时，明确指出：“体育与健康课程以‘健康第一’为指导思想，努力构建体育与健康的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观

　　有机统一的课程目标和课程结构，在强调体育学科特点的同时，融合与学生健康成长相关的知识。通过体育与健康课程的教学，使学生掌握运动技能，发展体能，逐步形成健康和安全的意识以及良好的生活方式，促进学生身心协调、全面地发展。”《标准》提出的课程目标也都涉及到学生的身心健康方面。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“加强体育，牢固树立健康第一的思想，确保学生体育课程和课余体育活动时间，提高体育教学质量，加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强。”体育与健康息息相关，而且体育与健康课程面向全体学生，应该为学生的健康发展做出本课程的贡献。因此，本课程无论是学习目标的设置，还是教学内容和方法的选择以及学习评价的采用等，都紧紧围绕增进学生的健康而展开。同时，《标准》强调要构建本课程的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标，并由此将体育与健康课程的目标和内容划分成运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应能力四个方面，都是为了有效落实“健康第一”的指导思想，促进学生达成健康的目标。此外，体育与健康课程既关注学生的身体健康，也关注学生的心理健康和社会适应能力，有助于真正促进学生身心协调、健康发展。

　　有观点认为，体育的内涵和外延不能无限放大，体育只能部分解决体质的问题，心理健康和社会适应不是体育课程的目标和内容。笔者认为，这样的观点实际上是把身心割裂开来看体育，是一种典型的生物体育观，忽视了体育的人文性、社会性和教育价值，把鲜活的学校体育看成“行尸走肉”式的体育，更是把体育的手段与体育的目的混为一谈。体育活动既是身体活动，也是心理活动和社会活动。因此，体育活动对学生的生理、心理和社会适应能力都有重要的影响，体育在培养身心健康、全面发展的人方面具有其他学科不可替代的作用，这是由体育与健康的本体功能一一健身育人功能所决定的。正如澳大利亚维多利亚州《健康与体育课程标准》指出：“通过健康与体育课程的教学要‘让学生理解身体健康、社会健康、精神健康和心理健康的平衡对于个人发展的重要性'”有观点认为，学生的健康问题是体育课程解决不了的问题，因此，不应该把学生的健康作为体育与健康课程的目标。笔者认为，的确，学生的健康问题受多种因素的影响，如营养过剩、应试教育严重、家长成才观偏差、学校领导教育观存在问题、学生身体活动时间大大减少、睡眠不足以及落后的体育教育观等，都共同影响着学生的健康问题。因此，单靠体育与健康课程是解决不了学生所有的健康问题。但是，体育与健康课程应该为学生的健康承担部分的责任，努力做出自己应有的贡献，并不能因为解决不了学生的健康问题，就放弃对增进学生健康目标的追求。还有观点认为，体育与健康课程强调坚持“健康第的指导思想，那么，为什么课程改革后的几年中，学生的体质健康水平还在下降呢？笔者认为，学生的体质健康水平持续下降，不是课程改革后发生的事情，在改革前就早已持续滑坡，况且受如上所述多种因素的影响，正是基于这样的现实，《标准》明确提出“健康第一”的指导思想，并将增进学生的健康作为本课程的崇高目标，这具有现实意义，对于促进体育与健康教学紧紧围绕增进学生的健康具有引领性、方向性和指导性。只要坚持“健康第一”的指导思想并切实在实践中加以贯彻和落实，体育与健康课程就能够为提高学生的健康水平发挥其应有的作用。

　　3.2 强调教学内容要与学生的身心发展特点和生活经验相联系

　　《标准》指出：“教学内容的选择和设计要充分考虑不同学段学生的体育与健康学习基础、身体特征、体能发展敏感期和心理发展特点，提高教学内容的针对性。”不同学段学生身心发展特点以及体能、技能基础不尽相同，对教学内容的兴趣和爰好也不一样，因此，不同学段的教学内容应该有所区别。小学阶段，学生兴趣非常广泛，且力量、速度、耐力等体能较弱，应该以体育游戏活动和基本身体活动为主，且内容要简便易学、丰富多样、生动有趣，即使基本身体活动和一些运动项目的学习也应与游戏活动结合在一起进行，如小篮球游戏、小足球游戏等。初中阶段学生身体发育基本成熟，具有一定的体能基础，兴趣逐步集中，对学习和掌握运动项目技能具有较强的愿望，这时应以多种运动项目的技能学习和体能练习为主。高中阶段学生兴趣更加集中，应注重根据学生的运动爰好，让他们选择喜爰的运动项目进行学习，使他们学有专长。总之，无论是义务教育阶段还是高中阶段，教学内容要学生化，切忌选择成人化的内容，但也要防止教学内容幼稚化的倾向。

　　同时，《标准》强调：“教学内容选择和设计应以学生喜闻乐见的运动项目为重点，并与学生已有的体育经验和生活经验相联系，激发和培养学生的运动兴趣，调动学生学习的积极性。”体育与健康课程强调根据学生的体育经验和生活经验选择和设计教学内容，这样的内容学生有体验、有基础，学习起来自然兴趣很大、积极性很高，并且容易学得会、学得好。有一种观点认为，一个班学生的运动兴趣和需求是不一样的，怎么能够满足每一位学生的兴趣和需求。笔者认为，“充分考虑学生的运动兴趣和需求”是一种思想和理念，要求体育教师选择教学内容时要充分考虑这一点，实践中的确不可能满足每一位学生的兴趣和需求，但相似和相同年龄的运动兴趣和需求相对比较集中，况且一个班级的学生也处于同一个城市，其生活经验和体育经验也大同小异，大多数学生的运动兴趣和需求相对而言会比较一致。至于个别学生，就需要教师加以引导，培养他们对该教学内容的兴趣。

　　3.3重视教学方法对提高学生学习积极性和能力的作用

　　《标准》指出，教学方法的选择与运用“应针对不同水平学生的身心发展特点，遵循不同内容的教学规律与要求，进行更有针对性和实效性的教法与学法创新，调动学生体育与健康学习的积极性”。俗话说，教无定法，责在得法。教学方法只有适合学生的身心发展特点，才能调动学生学习体育的积极性。每种教学方法本身各有特点，无好坏之分，关键是为何运用、对谁运用、如何运用、运用效果。“为何运用”要考虑某一教学方法或某些教学方法组合对学生达成学习目标的作用，不同的教学方法对学生侧重达到的某一学习目标或某些目标会有所差异；对谁运用”要考虑某一或某些教学方法组合对学生的适切性，不同水平学生的身心发展特点不同；如何运用”要考虑某一教学方法或某些教学方法组合在一节课中使用多少时间、哪些教学内容使用某种教学方法效果更好、在什么情景下使用单一教学方法还是组合教学方法等；运用效果”要考虑某一教学方法或某些教学方法组合对促进学生达成一节课学习目标的有效性。

　　《标准》还提出，教学方法的选择与运用“应创设民主、和谐的体育与健康教学情境，有效运用自主学习、合作学习、探究学习与传授式教学等方法，引导学生在体育活动中，通过体验、思考、探索、交流等方式获得体育与健康的基础知识、基本技能和方法，培养应对问题、自我锻炼、交往合作等能力，开展富有个性的学习，不断丰富体育活动经验，学会体育学习和锻炼”。多样化教学方法的有效运用主要是为了从重知识和技能传授向重能力培养转变，使学生学会体育学习和锻炼，为终身体育奠定基础。要培养学生的体育与健康学习能力，单纯依靠传统的、单一的教学方法是远远不够的。长期以来，我们基本上都是采用教师示范、讲解，学生模仿、练习的跟我学、跟我练的教学方法，这种教学方法对于学生掌握运动知识和技术有一定的积极作用，但对于培养学生的体育与健康学习能力却作用有限。因此，体育与健康课程提倡多样化的教学方法，倡导采用自主学习、合作学习和探究学习新型的教学方法，培养学生的实践能力和创新能力。当然，倡导新型的教学方法并不排斥传授式的教学方法，传授式教学方法依然是教学方法之一，但我们需要对其进行改良。同时，要注意在体育与健康教学过程中改变师生关系紧张、对立的状况，营造师生民主平等、教学相长、气氛融洽的课堂教学氛围。只有在这样的教学氛围中，学生的自主学习、合作学习和探究学习才有可能发生，学生的体育与健康学习能力才可能得以提高。

　　3.4注重学习评价对促进学生进步和发展的功能

　　《标准》指出：“体育与健康学习评价是促进学生达成学习目标的重要手段。本标准倡导体育与健康学习评价以多元的内容、多样的方法、多元的评价标准和评价主体，构成科学的体育与健康学习评价体系，多方面收集评价信息，准确反映学生的学习情况，充分发挥评价的诊断、反馈、激励与发展功能，更有效地挖掘每一位学生的体育与健康学习潜力，调动他们的体育与健康学习积极性，促进学生更好地‘学’和教师更好地‘教'”同时强调，评价要“为学生提供展示自己能力、水平和个性的机会，鼓励和促进学生进步与发展”。学习评价必须与学生的发展紧密相联，学习评价的主要目的是为了促进每一位学生更好地学习，使每一位学生在原有的基础上进步。

　　4结语

　　体育与健康课程必须树立“以学生发展为中心”的理念，面向全体学生，充分尊重学生的学习需求，重视每一位学生的发展潜能。同时，体育与健康课程要在了解学生、研究学生的基础上开展教学活动，使学生在学习过程中充满学习的活力、感受学习的意义、体验学习的快乐。如果体育与健康课程不面向学生，本课程则毫无希望。当前和未来要消除那种强调课程面向学生就是忽视体育教师指导作用的误解，体育教师的指导作用的重要性和必要性毋庸置疑，但这种重要性和必要性应该体现在有助于促进学生更好学习和发展的方面。

　　学生的健康发展是体育与健康课程的价值追求和崇高目标。体育与健康课程面向全体学生，必须以促进学生的健康发展为己任，离开学生的健康发展谈课程，体育与健康学习的成功感和乐趣，而不是为了把学生分出三六九的等级。这就需要淡化评价的甄别和选拔功能，强化评价的诊断、反馈、激励和发展功能。这就需要了解学生达成体育与健康学习目标的情况，判断学生在学习中存在的不足和原因，并将这些不足和原因反馈给学生，使学生知道如何改进不足，在这一过程中使学生的自我认识、自我教育、自我发展的能力得以提高。此外，要通过学习评价促进学生的不断进步和发展，就需要构建多元的评价内容、多样的评价方法、多元的评价标准和评价主体，从而使评价体系能够评价学生达成运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应四个方面目标的情况。当前和今后我们都需要真正认识评价的目的，更新评价的观念，摒弃落后和不正确的观点，克服那种只重视对体能和运动技能的评价，只采用定量和结果性评价，只采用教师评价的单一评价体系和方法。单一的评价体系和方法无助于促进学生不断进步和全面发展，只能简单地给学生评出分数或等级，学生并不知道这个分数或等级真正的意义何在。有这样一种普遍的观点，认为学习评价的理念很好，但操作不易，而且给教师增加工作负担。实际上，这一观点的问题还是在于没有建立正确的学习评价观和树立“以学生发展为中心”的课程理念，还是没有从促进学生更好发展的角度来考虑评价的问题。健康课程的地位和作用将极大降低。而且，要从整体健康观出发，在教学中无论是学习目标的设置，还是教学内容和方法的选择等，都要紧紧围绕有助于促进学生身心健康发展展开。当前和未来要消除那种强调学生的健康发展就是忽视体育与健康学科特点的狭隘理解。当然，承认学科的特点同样不容忽视，体育学科的特点是身体练习，但身体练习要有助于促进学生的健康发展。

　　关注学生的课程论思想是体育与健康课程的重要理论基础。体育与健康课程是学校课程的有机组成部分，与其他课程相比，虽然具有独特的学科特点，但也存在许多共性的方面。前述的这些在世界课程发展史上具有里程碑式的代表人物的思想，特别是他们关注学生的思想，对指导体育与健康课程的深化改革和发展具有非常重要的现实意义，应该予以高度重视和认真研究。当前和未来要消除那种不学习课程论的有关书籍，不了解课程方面的重要思想和理论，只凭支离破碎的感觉和经验来对体育与健康课程改革评头论足的现象，这往往会导致偏见或误导。

　　《标准》是面向学生的学习标准和期望结果，是国家对中小学学生在体育与健康方面的基本素质要求。《标准》无论是课程理念还是课程设计思路，都是将学生的健康发展作为出发点和落脚点；标准》提出的课程目标和学习目标以及课程内容或内容标准，其行为主体都是学生，都是期望学生通过体育与健康课程的学习而达成的学习结果；《标准》中的教学建议和评价建议都是为了学生更好地学习和发展而提出的。

　　总之，《标准》期望通过教与学的共同活动，使学生得到更好的发展。当前和未来要消除那种用教学大纲的思维模式来看待和评价课程标准的现象，因为前者强调“以知识为中心”主要关注学科的教学内容体系，关注的是一个个知识点，对目标比较忽视，任其随意发生；后者强调“以学生发展为中心”主要关注学习目标体系，提倡目标引领内容，重视内容选择的针对性和有效性，关注的是学生的学习结果和发展。

　　作者：季浏（江苏泰兴人，教授，博士，博士研究生导师，研究方向为体育课程与教学）