美国大学德育历程

　　[摘要]美国大学中的德育经历过曲折的变革，在历史上，美国的道德教育可分为三个阶段，依托宗教的道德教育阶段、传统道德教育的衰落，科学教育的兴起的阶段、道德教育复兴阶段，每个阶段都有着其深刻的时代背景，呈现出不同的教育理念、内容、方法和途径。

　　[关键词]美国大学；德育；历程

　　[中图分类号]G53／57(712)一2[文献标识码]A[文章编号]1009―2234(2007)05―0154―03

　　美国大学中的德育经_历过曲折的变革，在历史上，美国的道德教育可分为三个阶段，这其中有许多成功的经验，也有失败的教训。对其进行全面的研究与回顾也许对今天正在转型中的中国如何进行德育教育能有所启示。

　　一、依托宗教的道德教育(十七世纪中叶至十九世纪末)

　　北美新大陆在殖民时期是基督教各派势力伸展之地。英皇詹姆士一世宣讲移民政策时说，这是以基督教去向异族宣扬的政策。他俨然是以神道设教者自命。因此，殖民地的宗教意识很浓重，而这一时期的道德教育是一种宗教道德教育。17世纪中，美国依照英国的类型办起了几所学院。它们都由教会资助建立，目的是为殖民地各州培养教士和其他领导者。哈佛学院建校时宣称：“为社会造就适合的人力，主要是培养教会人士。”1754年，耶鲁学院院长克来波(clap)说：“学院是传教士的社团，养成从事宗教职务的人员。”“耶鲁学院的建校的伟大意图，是按我们的途径培育传教士。”1754年，京士学院成立，也宣称：“本校的主要任务教育和指导青年理解耶稣基督，热爱和服从上帝，养成优良习惯，获得有用知识，俾家人和朋友可以信赖，成为国家的光荣，增益当代人群的福利。”这个比较晚期建立的学院，虽已注重现时的需要，但仍把宗教放在首位。1766年刚建校的昆士学院在办学宗旨上写到：“用具有学术性的语言、理论和应用的文理学科，特别是用神学，培养青年学生，使能胜任宗教和其他善良工作。”0就高等院校而言，几乎都离不开教会做依傍。不言而喻，造就基督教士和培养一般人们的宗教信念是这些学校的首要任务。许多教育界要人认为，行为、品德与性格要比学问更为重要。布朗大学的校长弗兰西斯・威兰德曾说：“在年轻人的教育中，最重要的目的是道德品性的培养”。所谓“品性”就是美国化的、世俗化的清教徒道德规范，它把培养敬畏和服从上帝的信徒的方法移植过来，培养在世俗生活中服从社会权威的公民。具体的方法是，在课程方面，学院多照搬英国大学的课程，即设置神学或宗教科目，又设置文艺复兴以来的所盛行的人文学科，成为新教主义和人文主义相结合的课程。他们教授文法、修辞、逻辑、算术、几何、伦理学、天文、古代史、希腊语文及希伯莱语文。多数学生准备充任教士，更是拼命钻研《圣经》。在大学里学习《圣经》和开设道德哲学课，通过宗教活动、教会服务活动、校长与教授的演讲以及其他各种活动去促使学生过虔诚敬神、正直高尚的生活。同时把要求学生掌握的各个方面的诫律与规范加以条文化、系统化，为保证道德教育目标的实现，又采取了罚款、记过、甚至在必要时开除学生的措施来强制执行，教师在这一过程中起着重要的监督与管理作用。基于此，大学的领导者普遍认为，教育者的个人品性是学生道德成长中最大的影响因素，教师的言行应成为学生的榜样。大学领导者对聘用教师进行严格的品德考察，普林斯顿大学的校长詹姆斯・麦考什甚至同每一个申请做教师的候选人亲自谈话以了解他们的宗教信仰。虽说独立战争之后高等院校中发生了一些变化，美国大学的许多学生对神学的兴趣下降，逐渐关注世俗的事情，但大学还是继续提供正规的宗教和道德教学，而且，大学中的许多学生和学者都保留了个人的宗教信仰。学校道德教育呈现出浓厚的宗教色彩。

　　二、传统道德教育的衰落，科学教育的兴起(十九世纪末、二十世纪初到二十世纪六十年代)

　　19世纪末20世纪初是美国道德教育历史发展的分水岭。这一时期，传统道德教育从兴盛转向衰落，而进步主义道德教育则有着深远的影响，美国道德教育逐步走向现代。发生这种变化，有着深刻的时代背景：19世纪末，美国出现了“进步主义改革运动”，文化界和一些青年知识分子在思想上对传统的清教徒伦理观进行了彻底的批判；科学，特别是进化论、新物理学与新哲学的发现和发展改变了人们对自身存在的看法，赋予了道德行为和道德观念以相对性；技术进步与经济富足改变了人们的生活方式与思想观念；“新移民浪潮”带来了多种族、多文化的价值冲突；美国城市化和工业化对高等教育的冲击等等。上述变化改变了美国人的道德价值观念，冲击了传统道德规范，导致了价值多元化、个人化和相对化。

　　19世纪末20世纪初，知识的膨胀和为职业做准备的新观点，打破了高等教育以正规课程为特点的局面。科学和实用学科比人文和道德学科取得了更高的地位。在大学的课程目录里，虽然也明文指出道德教育是大学的一个显著而突出的目标，但是很少有证据表明它们采取了措施朝着这个目标努力。许多大学从通识课程中消减了伦理学课程，而所剩无几的伦理学课程关注的是形而上学而不是规范伦理学。也就是说，只关注学生掌握伦理学的概念和理论，而不关心在实际生活中如何应用，如何在现实生活中做一个有道德的人。课程的目标是通过高度抽象的教学方式教会学生如何正确地思考有关道德方面的问题，而不是把理论结合到实际生活中来培养有美德的公民。许多传统的学科被大量新的中心学科所取代，心理学、社会学和政治学等学科代替了曾被视为大学中最高课程的道德哲学。在新的形势下，大学领导者与教授对于学生的言行不再像过去那样过问，他们越来越专注于自己学术活动的狭小领域，不再愿意解决广泛的道德问题；学校对于纪律、规则不再那么强调；学生的品行不再像过去那样被评定，甚至在教授的选聘上也不再强调个人的品德与宗教信仰；教授们只对评价学生的学术成绩负责，道德与行为问题则被留给系主任与有关的专门管理人员，而将注意力放在一些非道德领域的日常事务上。从高等教育发展史上看，智力训练与品德培养第一次在高等学校中被分割开来而出现了“两张皮”的现状。在大学道德教育衰退已成为事实的情况下，一些明智的大学校长、教育家与思想家们也未放弃过复兴道德教育的努力，随着大学重视普遍教育的运动在美国的展开与发展，高等学校对于道德教育又重新给予重视。各种有关人类道德价值的学科被开设、恢复、发展与加强。当时有两支不同的队伍的改革家分别设计了受现代学院和大学普遍支持的道德教育方法。进步主义者寻求利用科学和社会科学培养具有新的现代道德判断力的人；自由主义文化者和普通教育的支持者发现通过人文科学最有希望培养有德行的人。

　　以杜威为代表的进步主义者主张重视大学的伦理课，强调伦理问题中的具体情景和要求教给学生为迎接现代世界变化挑战的道德判断力和智力的方法。在进步主义者的努力下，伦理学在大学课程中重获新生，而且促进了职业伦理学课程的产生。他们强调伦理的灵活性和价值的相对性，认为人的伦理行为与特殊的情境有关，认为在不同的职业中会遇到不同的道德两难问题，通过普遍伦理理论与特定职业的具体事件的相结合，培养带有专业知识和道德判断力的人。虽然在20世纪20和30年代的伦理教材中，进步主义的伦理教材占主导地位，但它在大学中的地位却不高，大学里只有少数学生选择听伦理课，而且课程准备并不充足。进步主义者的改革只取得了部分成功。

　　另一支改革队伍此时正把道德教育的希望寄托在人文科学的复兴上。他们相信历史、文学等其他人文学科包含着现代世界需要的真理。他们强烈的反对职业主义，希望能够培养具有广泛洞察力、利他精神，鄙视物质主义并对自由和高层次文化有一种贵族欣赏的人。虽然自由主义文化者一度对在大学里保留道德课程的一席之地的讨论产生了一定的影响，但到了20世纪初，因自身的局限性也失去了影响。于此同时，“普通教育运动”应运而生。在20世纪20和30年代，一些普通教育运动的倡导者认为所有学．生应该学习使他们熟悉西方主流文化并为公民生活而准备的核心课程。“普通教育运动”支持人文学科并改变了大学里实际上是让学生逃避人文学科的选修制度的不良影响。然而，如道各拉斯・斯洛恩指出：“普通教育是一重新保卫行动，但它并未成功地为道德教育创造一个完全的课程基地。”

　　总之，在19世纪末20世纪初的美国，社会政治、经济文化的急剧变化以及由此所引起的社会生活习惯、价值观念的多元化，强烈的冲击了美国的道德教育体系。虽然各学派都在尝试建立新的道德教育模式，但由于没有深入系统的考虑道德教育的一系列理论与实践问题，因此也就不可能获得真正的成功。对此，托夫勒正确指出：“由于工业的浪涛冲击了古老的价值结构，新的情况要求新的价值，教育者便对此退避三舍。作为对传统神学教育的反动，‘教授事实并让学生们自己做出决定’被看成了进步的东西，文化相对主义和科学中立化取代了传统价值的主张。”这种状况，在20世纪40年代和50年代表现的更为突出。

　　第二次世界大战从根本上转变了学校的职能和方向，尤其是1957年苏联人造卫星升天及美国颁布《国防教育法》的影响，高等教育改革中的理智主义、科学主义倾向在大学中弥漫开来。学校的道德教育工作不是改善和加强对人的整体培育，而是传授理智的技能和科学的知识，加强科学前沿知识的内容成为所有课程改革的中心。于是道德教育逐渐让位学术和技术的训练。虽然在学校仍然要求学生形成某种生活习惯和行为方式，但在众多的科学、技术和职业课程的冲击下，学校道德教育已形同虚设。普通教育的倡导者继续利用人文学科用以恢复学院和大学的道德和公民教育。其中最引人注目的是1945年的《哈佛报告》――《自由社会的普通教育》。论文认为促进学生的道德发展不仅是社会发展与人类接受教育本身的要求，也是大学的重要责任。《哈佛报告》指出：“大学必须停止它对于寓于人文学科、社会学科与理论科学中价值问题的忽视，大学应相信苏格拉底的教导――善的知识将会导向善的德性。”但这一报告基本上是一个折中的文件，不可能改变大学道德教育的现状。道德教育再一次被看作是高等学校中的“软”领域而备受歧视与冷落。这种状况一直延续到20世纪60年代末、70年代初。

　　三、道德教育复兴(20世纪60年代末到现在)

　　自20世纪60年代以来，美国社会发生了更为彻底的现代性变迁。高科技革命引发的经济迅猛增长，从各方面猛烈地冲击着美国社会，新旧社会价值观的冲撞，爆发了日益严重的社会问题，60年代的学潮、反越战和民权运动激荡着美国社会。这种剧烈变迁带来了美国社会道德观和价值观的巨变，极端个人主义价值观取代了传统的清教徒个人主义，传统清教徒道德观的主导地位已经彻底终结。然而，此时在社会上尚未建立起具有权威性的新的道德价值观念和道德规范体系，这必然导致社会机构与公众在这种社会变化与道德困境前不知所措，道德素质的迅速下降。正是在这种情况下，教育界、公众与公共机构开始意识到道德问题的重要性和迫切性，并呼吁要加强学校、特别是高等学校中的道德教育。盖洛普民意测验机构在1975―1976年度做过一个调查，其结果表明，在美国有三分之二的人认为，学校应在迅速的道德发展方面承担起重任。学校道德教育研究从沉寂转向复兴。

　　从70年代初起，大学又开始了对道德问题与道德教育问题的重视。关于大学生的心理、社会分析等方面的研究报告有300件以上，可见数量之多。最为流行的是讨论职业伦理课程以及具体问题的特定课程，1977―1978年的德育研究表明，全美的623所大学开设的2757种伦理课中，50％的内容为伦理道德、秘书道德、医疗道德和律师道德等。如医学院中设置医学伦理学以讨论安乐死、与试管婴儿等问题，在商学院讨论商业中的欺诈等问题，美国律师协会和哈佛法学院达成协议，规定法学院所有毕业生必须通过职业道德课的考试，方能进人律师界工作。不像传统大学的伦理课，这些课程更能解决实际的道德两难问题，并可使更多的学生参加，从中获得某种道德熏陶，提高道德判断力和选择的自觉性。学校把培养学生的道德意识和社会责任感作为最主要的使命之一，要求学院的教授不仅要“授业、解惑”，而且要对学生进行道德指导，同时，太学还采取了其他措施以实现其道德教育目标，如学校设置了各种以服务为目标的机构，使得学生在接受这种管理服务的同时，认同了其价值目标和道德观。更为重要的是，美国的大学生拥有较多的机会参与学校各种管理和服务性工作，学生参与本身不仅体现了美国的道德精神，而且学生通过这些实践亦不断将道德原则内化为自己的道德信念。这些措施与活动取得了一定的成效，但并不十分理想。

　　进入90年代，美国政府和教育界人士更加注重道德教育的改革和研究。1990年2月在华盛顿召开了全美州长会议，布什总统在会上发表了《美国2000年教育战略》的报告。报告中明确要求全美“所有学生都要参与提高和显示良好公民意识、社区服务与责任心的活动，美国的所有学校都要实现无毒品、无暴力，并提供有利于学生学习的有纪律的井然环境”。克林顿总统认为，政府的核心政策是教育政策，“要恢复国际竞争力，必须从培养‘人’开始。他曾经在全美推行为社会服务的“城市年”计划，目的在于让青年和大学生更好的接触社会，培养其合作精神、种族团结和社会意识。他要求大学生为社会做各种工作，包括为老人组织娱乐活动，修复操场和公园，为无家可归者修补栖身处，等等。在高校，道德教育主要渗透于人文学科和社会科学中。人文学科作为道德教育的一个重要内容，重点培养大学生理解道德的性质、意义和原理。社会科学通过对社会的重大变革的分析，通过对政治、经济和社会思想的分析，使学生从中了解有关道德和价值等的问题。现在，美国高等学校的道德教育，从课程内容来看，趋向于一体化，称为一体化核心课程。按照美国康乃尔大学校长罗德斯(H．T．Rhodes)所说，一体化核心课程“是用一种方式把人文科学直接于人类体戚相关的事物联系起来”。美国全国人文科学中心副主席富兰克尔认为，受过一体化核心课程的教育可以使你“在多种层次生活，不会对事物仅仅从个人角度来关心它们，至少可以把自己的命运看做是人类环境和人类命运的反映”。一体化核心课程可以使学生从整体上把握人生的关系，人与世界的关系，有助于学生获得完整的正确的生活观。目前采用一体化核心课程的院校越来越多。

　　当然，美国高校道德教育也存在看众多问题。但不容置疑的是，在其发展过程中一直试图建立一套与其社会政治、经济、文化相适应的道德规范和伦理原则。

　　总之，作为当代最发达的美国在道德教育方面也经历了从传统道德教育受到科学教育的冲击而衰落，后又重新兴起的过程，使得美国高等教育在不同的发展时期呈现出不同的特点，这也基本反映了人类社会从传统到现代人们经历的心灵冲突及解决的对策。因此，美国高等院校德育的发展历程对现代社会德育问题的解决有着很好的参考价值。