大学德育路径生活化

　　[摘要]德育路径生活化紧密结合学习主体的生活实际，以生活为中心进行道德教育，整合性、主体性与生长性是其重要特征。去生活化是造成当前大学德育低效的主要原因，表现为德育观念上过度理性化，德育对象缺失主体地位，德育过程脱离学习主体的生活以及德育情境脱离社会实际等。回归生活是大学德育走出困境的现实路径，回归生活的内核是回归实践、回归多样、回归应用和回归交往。

　　[关键词]大学德育生活化

　　[中图分类号]D648[文献标识码]A[文章编号]1007―1539(2007)05-0069-04

　　“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”(《礼记・大学》)，这是中国古代学人对教育功能的见解，将教育的道德教化功能放在一个崇高的位置上，由此可见，德育作为大学教育的重要环节，自古就已备受重视。新时期以来，特别是1981年10月大学生思想政治教育科学研究规划会于昆明召开之后，大学德育工作更受政府、大学和教师的关注，甚至还在大学中取得了特殊待遇。1998年，中宣部、教育部《关于普通高校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》在各大学广泛实行后，各大学都建立了思想政治教育机构(两课部)，都有专门司职思想政治教育的教师以及独立于专业知识教学的课程设置和授课时数，等等。但是，相比政府、大学为德育所倾注的心血而言，大学生的整体道德水平并没有因之得到明显的改善。何以会出现这种局面？中国大学德育工作到底缺失了什么？大学怎样才能更有意义地进行道德教育？本文试从德育路径生活化的角度，谈些粗浅的见解。

　　一、大学德育路径生活化的内涵及特征

　　道德作为一种社会意识形态，它并不是独立自存的，它具有依存性，总是伴随着人们的其他活动，如政治、经济、法律、艺术创作等社会活动而存在，因此，道德只能从人们的社会生活中提炼出来，而不能从社会生活中“切出一块”来作为道德。生活是以人的实践活动为中心而形成的一个有机整体，是由“现实中的人”、“他们的活动”以及“他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件”等三部分构成的。美国学者杜威将生活视为个体的经验，经验是有机体(人)对环境的刺激所作出的反应，即有机体对环境的适应。当然，人类的生活不仅仅是应环境刺激而动的对环境的消极适应，它同样是人类利用、改造环境的过程。当然，马克思所讲的生活主要是从人的“类生活”层面出发的，而杜威所强调的“生活”主要基于“个体”的人，但是二者在对生活的理解上有一点是相通的，即人类生活是一个实践的过程。

　　教育是建立在生活的基础之上的，是应人类生活需要而产生的一种社会现象，生活是教育的中心，教育应该为人类生活服务。教育家陶行知先生曾说过：“没有生活作中心的教育是死教育，没有生活作中心的学校是死学校，没有生活作中心的书本是死书本。”教育既不是一个独立的实体，也不是一个独立的社会过程，它必须寓于人类生活之中，不能脱离生活而存在。大学德育同样如此，它需要学习主体在与环境相互作用的过程中，在生活与交往的过程中，紧密联系学习主体的经验和体验，通过学习、训练获得。因此，本文认为：没有生活作中心的道德教育是死道德教育，要充分发挥德育理论在大学德育中的功能，就不能脱离生活，脱离学习主体的生活与实践，必须紧密结合当代社会的现实生活，紧密结合学习主体的日常生活实际，以生活为中心进行道德教育，这就是大学德育路径生活化。

　　德育路径生活化有如下几方面的特点。

　　1、整合性。马克思主义认为，人在本质上是一切社会关系的总和。人的社会属性是在社会生产和生活中形成和完善的，所以，教育只有还原于生活，人类才能以一种全面的方式和作为一个完整的人实现自己的全面本质。主体道德生活需要的多面性，决定了德育不可能以一种狭隘和孤立的形式存在，它应该是整合性和渗透性的。一是德育寓于智育之中。无知即是无德，这是古代哲人对道德的见解，道德与知识具有不可分割性，道德认知本身就是知识，道德推理和道德判断必须以知识为基础，没有知识支撑的道德无异于空中楼阁。大学可以通过相关的人文社科课程，如：哲学、历史、文学和艺术等，也可以通过相关专业课的教学，分析其中的道德和法律观念，使学生从中受到良好的道德熏陶，提高道德判断能力，摆正道德价值取向，选择正确的人生道路。二是德育寓于开放模式之中。生活是作为过程而存在的，是开放而非封闭的，生活的开放性决定了德育的开放性。开放型德育模式应该是“面向社会，双向参与”的模式。面向社会就是设法为学生提供实践机会，依靠校外实践基地，充分利用实践时机，将德育工作整合到实践环节中去。双向参与就是学生参与社会的改革实践，开展社会服务，同时争取和促进社会更多地参与学校的德育过程，使学校教育与社会教育相辅相成。三是德育寓于校园环境之中。在物质环境上，为学生健康成长提供良好的外部环境，使教学活动多样化，使教育对象更好地吸收德育知识；在精神环境上，要充分发挥学生的自主性，让学生自己发现问题，通过讨论、反思与自我建构取得认识上的一致，自己解决问题。

　　2、主体性。教育是学习主体自我建构的过程，灌输式的德育是对学习主体主体性地位的严重侵犯。我国传统的德育方法未能充分考虑学习主体的个性和内在要求，以外在的规定性要求“规范”学生，对德育产生了不良影响。大学生是社会知识层次较高、求知欲望较强和民主意识强烈的群体，他们具备一定的道德辨别能力和分析能力，虽较之成人而言，大学生显得有些稚嫩，但他们的自主意识是不可忽视的，他们显然不会甘心充当被动的接受者。德育生活化要求实现德育从知识本位向学生本位的转变，它要发挥的不只是德育的管理和规制功能，还应该更多地唤醒学生的主体意识，使之在生活化的情境中得到塑造。德育的主体性表现在学校德育的方方面面：在目的上尊重人的自由发展；在原则上强调权利平等；在方法上强调启发引导；在内容上强调理解、包容、团结、合作等精神。

　　3、生长性。教育既是生活，是生活的需要，也是生长，是生长的需要。生长是“朝着后来结果的行动的累积运动”，它既是潜在的，又是现实的，是潜在性与现实性的统一，人类的生长是在自然与社会环境中一点一滴地完成的，是一个渐进的过程。人的发展是一个由潜在性向现实性转变的过程，是从未成熟状态走向成熟状态的过程，人的潜能的多样性和未知性决定了这个过程将伴随人的一生。长期以来，大学生往往不被社会和学校当成“生长中”的个体，大学德育也不被视为“生长”德育，大学德育要么强调历史上沿袭下来的传统的道德观念，要么强调预期的、过高的道德理想，忽视了大学生道德观念正处于生长、发展过程中这样一个事实。

　　将大学生视为生长过程中的学习主体，是德育生活化的内在要求。大学德育要关注社会主流价值观念，培养符合社会主流价值观念的人才，但大学德育也应关注学习主体的道德需求，为满足学习主体的道德需求创造条件。道德教育“仅仅有潜能是不够的，人的德性成长还必须由教育经历、社会环境、文化生态为其提供支持性条件和引导。尤其是个体外部存在的对其道德潜能及其运用持肯定、赞许和鼓励态度的情感氛围，以及由此带来的个体适应感和成功感，必然促成新的道德成长动机。反之，如果缺失了这种外部和内部感情上的支持，人的道德学习潜能将很可能被压抑而沦为道德麻木”。由此可见，人的生存状态是影响人的道德动机和行为的最大因素，最为有效的大学德育就是从学生的生存状态出发，促进学生健康成长。

　　二、去生活化：当前大学德育的主要误区

　　有效的德育应该建立在有意义的道德学习的基础之上，而有意义的道德学习只有密切联系学习主体的生活实践，才能称得上是“有意义的”。传统的大学德育是由独立机构组织、独立教师承担、独立的课程体系予以保证的“独立”系统，游离于大学专业知识教学和其他文化教学活动之外。大学德育不甚关注学生的道德行为与实践，德育的“个体享用”价值被边缘化。总之，传统大学德育往往成为去生活化的德育，这主要表现在如下几个方面。

　　1、理性主导的德育观念。人是理性的有机体，但人又不是纯粹理性的，人类生活中充满了各种非理性因素，各种欲望、情感以及本能冲动都是人类生活所不可或缺的，也是大学德育工作所不能忽视的。然而，现实中，大学德育高举“理性主义”的大旗，将德育概念化、规范化、教条化和抽象化，形成一种思维的、割裂的知性德育，或从抽象的道德概念出发，或从无实质内容的道德理性能力出发，使德育变成了知识德育，使道德学习变成了概念学习。对理性的过分强调，在很大程度上否定了道德中的情感参与，压制了学习主体的欲望与本能，从而使德育因脱离生活而沦丧为“僵死的思维游戏”。这种德育方式割裂了人的整体性，忽视了情感和意志在道德学习中的作用，难以想象，缺乏道德情感和道德意志的德育也能成功，它所造就的只能是知行不一的人，甚至是“言语的巨人，行动的矮子”。

　　2、主体性缺失的德育对象。学生的主体性是指在教育活动中，作为主体的学习者在教师的引导下处理与环境的关系时所表现出来的功能属性，如创造性、能动性和选择性等。中国大学传统德育主要有三大主导方式，即教导、榜样和规约，这三大主导方式的实质是“教会顺从的道德教育”，而不是鼓励学生主动选择与创造，即不是倡导主体性的德育范式。在这种德育范式中，教师无疑处于中心地位，是教导主体、榜样主体和规约主体，作为德育对象的学生则往往处于客体位置和从属地位。德育对象主体性地位的缺失造成大学德育的劳而无功，没有学生的充分参与，道德教育充其量“只能使学生说什么，不说什么，做什么，不做什么，却无法迫使他们想什么、不想什么，换句话说，灌输只能在一定程度上改变人们的行为，但不能从根本上转变人们的观念”。

　　3、脱离生活的德育过程。涂又光先生在谈到智育与德育的区别时指出，“知道为智，体道为德”，“知道”和“体道”是两个完全不同的过程，“知道”是一个学习认知、获得思维上的满足和充实的过程；“体道”是一个感悟体验的过程，其实质是一个生活化的过程。前文说到中国大学德育主要是一种知性德育，是以获得道德认知为目的的过程。严格意义上讲，知性德育不能称为德育，因为它没有“体道”的过程，忽视了学习主体置身于其中的生活世界，割断了自己的源头活水，德育在人的“生活世界”和“自然之境”中被抽离了。学生每天在教师理智的支配下熟记一些空洞的道德名词，体验不到生活世界与自然界的丰富和乐趣，德育也变得索然寡味、令人厌倦，达不到理想的效果乃是情理之中的事。

　　4、脱离社会的德育情境。大学是社会中的大学，现在的大学已不是中世纪自我封闭的修道院式的机构，它已经不可能脱离社会环境的影响。每个学生都要受到来自经济、政治、文化等各个领域的影响，用恩格斯的话说就是“这样就有无数个相互交错的力量，有无数个力的平行四边形”，这些“平行四边形”来自社会的不同领域，性质不尽相同，正面教育的效果有可能被消极的力量所抵消。当前大学德育脱离社会生活实际，未能创设出与社会环境相贯通的德育情境，所以，难以整合各种德育力量，形成有效的德育合力。

　　三、回归生活：大学德育的现实出路

　　道德教育原本是生活世界的一部分，生活世界是道德的意义和价值的源泉。个体道德是在生活中产生，在生活中形成的，它与个体的生活经验、个体的生活实践密切相关，是个体与他人和社会生活关系的统一，道德教育只有植根于生活世界，让学生在生活与实践中自由生长，才能具有深厚的基础和强大的生命力。回归生活的大学德育，其内核就是回归实践、回归多样、回归应用和回归交往。

　　1、回归实践。生活的实践性决定了大学德育必须以实践为基本价值取向，实现大学生与环境的互动。杜威认为，人(有机体)生活于环境中，必须行动(实践)，人不应该消极被动地去适应环境，而应该积极主动地去改造环境。当前大学德育重知识、轻践行的现象是比较严重的，纯粹知性德育无益于学生的道德提升，更说不上使道德成为学生改造环境和创造美好生活的工具了。有关研究结果表明，当前大学德育重知轻行的现象主要表现在五个方面：不知不行、假知错行、知而不行、知而妄行、错知“叛行”。总括起来，这五个方面的共同弊病在于“知行不一”：要么是“知”之不多，“知”性观念错误，要么是“知”而不行，“知”而乱行。合理的“行”，必须有合理的“知”，没有“知”的行，即使合情合理合法，也只不过是偶发的，只有对道德观念有深入的理解，有充分的“知”，“行”才能是自觉的、经常性的行为。但有了“知”并不能必然保证“行”，知法犯法并不鲜见。道德教育的终极目的是“行”而非“知”，道德行为是衡量德育成功与否的标准。

　　2、回归多样。大学生的道德需求是多方面的，大学应以一种理解包容的情怀关照大学生多样的道德需求，在坚持完善并大力弘扬社会主义道德观的同时，支持并鼓励多种道德观的存在和发展。社会道德观总是与社会经济基础相适应的，在社会主义公有制经济一统天下的时代，马克思主义的社会主义、集体主义道德观也必然处于社会意识形态的统治地位。随着改革开放的逐步推进和深化以及社会主义市场经济体制的初步建立和日益完善，经济生活领域公有制大一统的局面已经被打破，各种经济形式并存且获得长足发展，应这种经济体制而生的社会价值观念以及从西方国家传人的价值观念，逐步内化到人们的生活和思想深处。判断各种道德观念存在的合理性应以十四届六中全会提出的“四个一切有利于”为标准，即“一切有利于解放和发展社会主义社会生产力”、“一切有利于国家统一、民族团结、社会进步”、“一切有利于追求真善美、抑制假丑恶、弘扬正气”、“一切有利于履行公民权利与义务，用诚实劳动争取美好生活”，凡是符合上述标准的道德价值观念都应该合理存在，都应该是大学生可取的道德观念。中国大学可以在先进性道德价值观主导的框架内，倡导广泛多样的道德教育，这既合乎社会现实，又能满足学生多样性的道德需求。

　　3、回归应用。大学德育应以实用的态度分析现实的德育问题和德育难题，提高大学德育的自主更新能力。人类的道德是在对道德问题和难题的不断认识和解决中得以发展的，在日益开放发达的现时代，任何一种特定的德育内容都必须接受开放文化的考验，任何一种道德理论要引导人们的生活都必须首先对生活中的道德问题和难题作出令人信服的解释。美国学者赫舍尔的论断是有启发意义的，他说：“没有哪一个真正的难题是从纯粹的寻根究底中产生的。难题是处境的产物，它是在处境艰难、理智困窘的时刻产生的，是在经历到不安、矛盾、冲突时产生的。”创设真实的道德生活情境，让学生广泛参与学校和社会的道德生活实践，以在现实生活中遭遇的道德难题为向导，运用所学的道德知识与规范分析道德难题，作出道德判断和决定，既是当前提高德育自我更新能力的重要途径，也是解决大学德育中“知行不一”现象的有效路径。

　　4、回归交往。生活是一个实践的过程，也是一个交往的过程。交往是人类的基本生活方式，它存在于人类的一切社会活动当中，交往是作为主体的人与人之间沟通的过程。大学德育须以交往与对话为基本方式，培养大学生良好的道德修养。最早将交往理论引入教育领域并作深入探讨的是德国学者雅斯贝尔斯，他认为：大学的作用是运用各种方法激发精神生活，而对精神生活最有意义的是交往，他还将大学精神交往与教学、科研、人才培养与学术视为大学的理想而放在平等的位置。根据雅斯贝尔斯的理解，大学德育过程就是通过教师与教师、学生与学生、教师与学生多主体间的“主体间性”的交往活动，以实现德育目标的过程。交往是大学生基本的生存与生活状态，大学生有学会交往、扩大交往、进行精神交往的需求，且要求追求一种自主、自由、自觉的个性化和创造性的交往，以期在个性化过程中实现社会化，同时也在社会化过程中追求个性化。要进行有效的德育，大学必须满足学生对交往的需求，为之创造条件，而且要积极引导这种需求，使之沿着正确方向发展。