历史特征与历史教学

　　“历史乃人事之记载，故史学亦为一种人事之研究。惟历史所载人事，虽若限于过去，而按实殊不然。人事必有持续性，有持续数年之久者，亦有持续数十年数百年乃至数千年以上者。既有持续，即有变动，当其尚在持续，变动之中，即不得遽目之谓过去。且人事惟其有持续，故方其端绪初生，即有必然之将来随以俱至，严格言之，亦不得尽目今日以下者为未来。”①

　　钱穆先生的这段话从指导历史研究出发深刻剖析了历史的特点。这些特点用几个词概括，即“人事”“持续”“变动”“因果”和“必然”。司马迁也说：“欲以究天人之际，通古今之变。”也就是说研究历史的目的在于明了历史的变迁，探索历史的内在规律。聂幼犁教授指出：“（历）史的特征在于其有‘厚’度、有穿透力，一曰‘探源’，二曰‘探流’，三曰‘探变’，四曰‘探因’，五曰‘探义’，六曰‘探势’，七曰‘探异’，八曰‘探思’。”②三位都注重从特点出发指导历史研究或是历史学习，但他们的侧重点却大相径庭。钱先生着重分析了“历史”的特点，司马迁着重强调了“历史学”的任务和特点，而聂教授着重指出了历史教育的任务和特点。

　　如何提高历史学习的有效性？笔者认为不仅要遵循“历史”的特点，也要遵循“历史学”和“历史教育”的特点。故此，在三位先生的基础上，综合了“历史”“历史学”以及“历史教育”的基本特点，笔者提出了历史的八大特征，即时序、空间、事实、价值、因果、变迁、趋势和语义。笔者认为遵循这八大历史特征能有效指导历史学习和中学历史教学。

　　1.时序

　　学习历史要进行时间判断。历史时间由历史研究对象的时间及特征来决定。历史时间反映的是历史时代的特征，因而物理时间相同，但可能历史时间不同。如16世纪欧洲进入近代，而中国仍在古代。不是两者的物理时间不一样而是历史时间不一样，即两者的社会历史形态和特征不一样。正因如此，中国有中国的历史时间尺度，欧洲有欧洲的历史时间尺度。中国有春秋、战国，欧洲有古希腊、罗马；欧洲有中世纪，中国有唐、宋、元、明。

　　历史学科本身是一门时间的学科，要学好历史必须先掌握时间。许多中学一线教师认识到时间的重要性，于是将历史事件发生的具体时间编排成表要求学生死记硬背。这种做法之所以无效，主要是因为这些教师将“历史时间”理解成“物理时间”，从而采取机械式做法。殊不知，历史时间不能脱离历史事件与历史特征而独立存在。

　　掌握历史时间必须理解时代的特征。欧洲的“中世纪”反映了封建制度及人文精神的湮灭；中国的“唐、宋、元、明”反映的是中国社会朝代更替、治乱循环的特殊政治和社会发展形态。理解历史时间背后的时代特征，这是历史学习的不二法门。

　　掌握历史时间必须区分�v史研究对象。正如前面所说，历史时间具有相对性，因此历史时间不能混用。“农耕时代”“工业时代”是基于全人类发展的历史；“启蒙时代”是基于欧洲发展的历史；“同光中兴”是基于中国的历史。过往的历史主要是国别史，历史时间区分得比较清楚。随着历史研究的进步，世界史已经上升为全球史和文明史，也就是用人类的历史时间来统一和取代各国、各地区的历史时间。“农耕时代”统一了“唐宋元明”也统一“中世纪”。在理解历史时间的过程中区分历史研究的对象，会提高历史学习的层次，拓展历史学习的视野。

　　掌握历史时间必须还原历史的时序。“如果没有历史地看待时间的明确意识，学生肯定会把诸多事件看作一大堆杂乱无章的东西。没有强烈的年代学意识，学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果关系。年代学是组织历史思维的智力前提。”①时序思维是将纷繁芜杂的历史事件整理清晰的有效手段。时序思维是历史推理的核心，这是因为，历史事件先后顺序不同，推理出的“真相”和结论可能完全相反。

　　基于上述历史时间的特征，我们认为时序不只是各自独立、零散的日期和年代。学习历史应将时序置于更大的主题、模式和观点之下，才能有助于理解时序演化。这个主题可以是政治、经济或文化方面的任一主题，以此建立具有问题意识的脉络，赋予过去事情意义，从而还原历史的时序演进。

　　历史不是枯燥无趣的年代跳跃！历史时间不是碎片也不是虚线，历史时间是连续的，历史事件是有次序的。掌握了这个规律，我们的课堂一定是有效课堂，我们的学习一定是有效学习。

　　2.空间

　　学习历史要进行空间判断。梁启超在《〈中国地理沿革图〉序》中指出：“读史不明地理则空间概念不确定，譬诸筑屋而拔其础也。”空间判断之所以重要主要是因为，历史活动、民族文化，文明进程都与地理空间密切相关，空间在某些特定事件和在特殊条件下甚至起着决定性的作用。

　　与物理空间不同的是，历史的空间除了三维之外，还有“时”“事”这两维，因此历史空间是五维空间。也就是说历史空间是有具体的时间坐标，并且与人的历史活动（或历史研究对象）相关的空间和地理信息。《诗经・卫风》描写的“瞻彼淇奥，绿竹猗猗……瞻彼淇奥，绿竹青青……”的景象，现在河南省卫辉市的居民是很难想象的――尽管古今同处一地。因此，历史空间必须有时间坐标。

　　空间判断要具有宏大视野。研究一时一地之历史要放到一世一国，甚至是全球的范围来观察。研究鸦片战争必须看到欧洲的殖民扩张和工业革命；研究辛亥革命必须看到法国的大革命和美国的独立战争。只有具有了空间上的宏大视野我们才能洞察历史发展的趋势与规律。

　　历史教师在授课过程中应加强对学生历史空间意识的培养，在历史的时间里，在历史的空间中，在历史的情境下感受历史，学习历史，理解历史。

　　3.事实

　　事实判断就是确定历史事实，也就是“求真”的过程。事实判断是历史学习的基础，没有历史事实的支撑一切都是空谈，都是虚无的历史。进行事实判断的方法也就是历史考证的方法。笔者认为历史学习可从以下几个方面进行：（1）材料的可信度。郭沫若认为：“无论作任何研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段，材料不够固然大成问题，而材料的真伪或时代性如未规定清楚，那比缺乏材料还要更加危险。因为材料缺乏，顶多得不出结论而已，而材料不正确便会得出错误的结论。这样的结论比没有更要有害。”②傅斯年也说：“史学的对象是史料，不是文词，不是伦理，不是神学，并且不是社会学。史学的工作是整理史料……”①因此，要进行事实判断首先要判断材料是否可信，只有真实的材料才能还原真实的历史。

　　判断材料的可信度可从材料的分类和属性进行辨别，也可以去了解作者的个人信息，从而判断材料的价值，还可以通过其他材料印证所掌握材料的可信度。

　　（2）准确解读史料。材料可信的条件下，对材料的解读发生偏差也不能判断出历史事实。中学生常犯的错误是以今义解古人之意。如先秦典籍中有“民主”一词，学生错误地认为当时已有人民主权的思想。历史教师应教会学生在历史情境中解读历史材料。

　　（3）严谨推理和判断。学习历史过程中离不开推理和判断。中学生常犯的错误是以偏概全，以特殊性代替普遍性。历史推理过程中应谨守的原则是“孤证不立，无征不信”“有一份材料说一份话”。

　　（4）结论是否合理。当然，根据史料及推理得出的结论本身应符合人类发展的一般规律，符合历史发展的一般经验，符合历史唯物主义的基本观点。如果结论本身就不符合历史唯物主义这一根本哲学观点，照样是误入歧途。

　　4.价值

　　所谓“价值判断”，原本指一定事物对一定主体有没有价值、有什么价值、有多大价值的判别和断定。笔者将其引申至中学历史教学中，指学生不仅应该学会判断历史事物有何价值，还应该学会判断历史学者、历史著述、历史观点、历史评价、历史解释、历史语言所包含的隐性价值立场。“历史学研究的对象是人的历史，所以历史研究不应该仅仅是考订史实，还需解答史实背后的人文动机。故它不能停留在物质史的表层上，还需深入到人文精神的深处”，②也就是离不开对人进行价值判断。但这种判断却不那么容易得出，这是因为价值判断与事实判断有着本质的区别。“在价值判断中多了一种对于价值判断而言是决定其质的因素：人的需要”，而人的需要是复杂的。③正因为这样，价值判断一直广受争议。

　　中学生阅读历史著作要善于判断著述的价值立场，这样才能避免被作者牵着鼻子走，这样才能更具理性，更接近真相，学习效果才更好。

　　5.因果

　　在完成事实判断后，我们需要经常性追问为什么会这样？这种追问就是历史的因果判断。因果判断也就是判断历史事实之间是否存在引起和制约的关系，以及判断引起和制约的强度有多深。按照人的理性和人类的一般经验，某些历史事实之间存在着因果关系。历史学习的一项重要任务是要对这种因果关系进行判断、分析和解释。这往往也不那么容易做到，反而极易受人的思想观念和意识形态的影响，掉入历史虚无主义的误区。历史虚无主义忽视历史事实之间的内在因果联系，把所有历史事实间的相关关系同等程度地看待，将所有历史碎片都作为要素按主观意愿组织起来。历史真相就这样淹没在历史虚无主义者对历史文本的肆意解读中。④

　　因果判断有何特点？第一，按照人的理性和经验寻求合理的历史解释；第二，历史现象是多种因素汇集而产生；第三，各种因素不一定等值，其引起和制约的强度有较大差别；第四，必须是存在的因，不能是假定的因。如“洋务运动失败的原因是没有学习西方政治制度”，貌似因果判断，其实没有因果关系。第五，历史之因类型丰富。按照时间分，有长程、中程和短程原因。按照属性分有充分条件、必要条件和充分必要条件。

　　《墨经》中说：“大故，有之必然，无之必不然。”大故就是充分必要条件。“小故，有之不必然，无之必不然。”小故也就是必要条件。历史事件很难找出完美的充分条件作为原因，因此历史事件不是单线的因果联系，而是复合的、系统的因果联系。①

　　在历史教学和历史学习中，我们该如何进行因果判断？庞卓恒等人在《史学概论》中指出，人们进行历史的因果判断不外乎三种方式：一是基于人性和理性的常理。人本主义者往往用这种方式解释历史原因；二是基于人类经验的历史“规律”，科学主义者往往用这种方式解释历史原因；三是基于唯物史观的因果必然性规律，唯物主义者往往用这种方式解释历史原因。②

　　研究和解释历史事件的因果关系是提升历史思维的必由之路，也是有效的学习和教学方式。尽管我们不赞同历史决定论，但也不能否认历史离不开因果律。

　　6.变迁

　　所谓“变迁”即历史事物在时间和空间上的延续与发展。如前所述，钱穆先生认为历史事物都有持续性，有的甚至持续数千年，既有持续，即有变动。变迁判断的过程也就是历史学习者以“时序”为基础，按照因果联系或历史主题梳理历史事物发展脉络的过程。学习历史要善于从长时段来观察，这样更能发现和归纳历史发展的趋势或总结历史发展的一般经验和规律。形成变迁的思维方式，有助于我们加深对历史的理解，达到读史明智的目的。那么，判断历史的变迁需要注意什么？

　　首先，变迁专注于“事态”而非“事情”。事态是事情演变的局势或情势，着重于研究变化及趋势。“事情”在联系上是碎片化的，在时间上是断裂的，专注于事情的研究，可能会加深对事情的理解，但也可能一叶障目。

　　其次，关注“变迁”不等于承认单线进化论。变迁可能代表进步，也可能代表退步。变迁的趋势不必然是进步或进化的过程。

　　再次，判�嗬�史变迁需要培养整体观念。这里并非指全球史观，而是时序上的整体观念。历史学习要善于从专题史或主题学习出发梳理研究对象的历史变迁，总结一般经验或规律。这种时序上的整体观念就是“究天人之际，通古今之变”。

　　7.趋势

　　历史趋势“既是指社会历史演化的可能性，也是指人们历史活动的一般趋向”。历史学家将这种具有共同性的历史发展趋势进行归纳和总结就构成了所谓的“历史规律”。③卡尔・波普尔认为：“（历史）趋向是存在的……但是趋向并不是规律。”而奥地利经济学家C.门格尔也认为：“人们可以发现一定的趋向，并且，当一个趋势被如此加以解释之后，总结一条相应于这一趋势的规律是可能的。”④这主要是因为，历史时间越长，历史发展的总趋势中必然的作用越明显。既然我们能发现历史发展的趋势，那么判断历史趋势就是一件非常有意义的事情了。

　　在历史学习中，判断历史趋势可以体现人的洞察力，是读史明智的生动体现。新课程改革后，我们一直倡导以能力为牵引，历史学科能力很多时候体现在对历史趋势准确判断的洞察力上。通过引导学生在学习历史事实的基础上分析、总结和判断历史趋势不仅是能力培养，而且还能提高历史学习的兴趣和效率。

　　8.语义

　　“历史”一词至少有两种意思，第一种――过去发生的事情――它是客观的不可完整重构的；第二种――对发生过的事情的叙述――突出了叙述者的作用。⑤或者可以说，历史就是叙事，是某人将某事表述给他人。普林斯顿大学历史学教授劳伦斯・斯通认为：“叙述是以富有想象力和创造性的原则为指导的，它拥有主题和论证。没有任何历史学家……（能）完全避免分析”，“放弃推测，人们就不能讲故事。”⑥在叙述者选择、组织、排列、解释的过程中，事实上体现了叙述者本身的历史认识。正因如此，在20世纪60～80年代，一些学者对历史叙述和修辞提出了严重挑战。如罗兰・巴尔特的论文《历史的话语》和安克施密特的著作《叙述逻辑：历史学家语言的语义分析》，对历史语言和修辞、结构进行了深入分析。①历史学家们试图逃离“语言的牢笼”，力图使历史叙述接近历史的本真。

　　我们在历史教学或历史学习过程中应学会明辨语义，体会历史语言背后的隐性话语（隐喻），分清主观和客观，分清事实和虚构，分清价值和立场。只有这样，我们的历史学习才是有意义的学习，才能去伪存真，才能明辨是非。

　　总之，笔者认为，任何学科门类都存在本身的特性，中学教育要做到真正的有效教学，提高学生的学习效率就必须遵从学科特征。本文主要从宏观方面加以阐释，在历史特征与历史教育的结合与实际操作方法层面论述不够。今后，我们将进一步研究，深入到方法层面的探讨。

　　【作者简介】朱命有，中学一级教师，广东省汕头市教育局教研室历史教研员，主要从事中学历史教学研究和考试命题研究。魏恤民，中学正高级教师，广东省教育研究院历史教研员，主要从事中学历史教学研究。