德育意识唤醒下的教师德育专业化

　　随着教育改革的日益深入，许多学者强调，必须关注教师的心灵，倾听教师的心声；除了关注和重视教师的知识与能力外，还应将关注的焦点转向教师内在自主性的生成，特别是教师专业意识的提升与唤醒。教师的专业意识唤醒，已被视为教育改革与教师专业化的基本内容及关键要素，可见，教师的德育意识唤醒也将成为教师德育专业化的重要内容和首要条件。

　　本文论述的教师德育专业化，是指包括德育教师在内的全体教师的德育专业化过程。

　　一、教师德育意识的内涵

　　教师的德育意识是指教师作为德育过程的主体，对自己言行的德育意义及德育活动的性质、结构、内容始终保持清醒认知的意识。

　　教师不是教学的机器，而是传递道德价值、彰显教育个性的道德主体。有些教师可以放弃自己的教育责任而只抓教学，但教师的个性、观念和行为却不可能不对学生产生影响，这种影响是无形的、潜在的，也是持久的、深刻的，这是一种道德和人格上的影响。因此，根本不存在只教书而不育人的教师，“教书育人”提法的真正用意在于强调教师在教书的同时，必须增强育人的自觉性。从这一意义上说，教师必须主动培育和提高德育意识，对自己言行的德育意义形成清醒的认知。

　　二、交往实践：教师德育意识唤醒的重要途径

　　某些片面的观点认为，教师的专业素质包括其掌握的各种理论知识、学科知识、教学方法与技能等，只强调了教师发展所应具备的客观知识与能力，而将教师的主体性及教育实践活动排除在外。随着对教师专业化理解的深入，人们越来越深刻地认识到，很难用某种孤立的知识与能力来描述教师发展，那会使教师发展变成各项割裂的指标，而不利于推动教师专业化的进程。教师的德育专业化也曾陷入重知识和能力、轻过程与实践的误区，交往实践论的观点则恰好可以帮助教师克服这一思维缺陷，走出这一行为误区。

　　交往实践论的观点是，实践对于教师专业化的价值高于教师所应掌握的客观知识本身。这一观点认为，教师的专业意识唤醒对于教师专业化具有关键作用；而教师如果离开了教育实践，就不可能真正实现专业意识的唤醒与觉醒。教师的专业意识唤醒是教师建立主体性、发展自主性、实现教育理想的关键。

　　教师的德育专业化呼唤教师德育意识的生成和唤醒。教师德育意识的生成和唤醒，源于教师与他人的交往实践。如，通过观摩其他教师的德育教学活动，通过与同事的热烈研讨、合作探究等途径，教师的德育意识逐渐被唤醒。因为在与他人的交往实践中，教师能体会到他人的教育主张、立场及教育行为背后的内在观念，通过对话的过程，达到反思自己的教育观念与教育行为的目的，进而促进自我德育意识的澄清与增强。在交往实践过程中，教师德育意识的水平才能得到提高，德育意识的科学性与正确性才能得到检验。

　　有学者提出，教师的德育意识分为四个层次。一是对德育活动的心理映象。是指教师把德育活动的目标、内容、方式和程序等在自己头脑中“复现”出来，以感知、回忆、想象的形式把德育活动的具体图景展示出来。如果教师的德育意识仅仅停留在这种水平上，那么教师实施的德育只能算是经验操作型的活动。二是对德育意义的自觉认识。德育意义是德育活动的自然属性，每一种德育活动都有其德育意义。教师要掌握并体现活动的德育意义，就必须具有较高的理论素养，能够全面地分析德育活动中的各个要素及其相互关系，分析它们与学生道德素养的生成及学生参与道德实践活动的主动性之间的联系，并能够正确预测德育活动在进行中会出现的问题及遇到的阻碍，从而改进德育活动的结构、内容和方法，实现对学生的正向的德育影响。教师对德育意义的认识可以保证德育活动科学、有效地开展，但这种意识水平仍然停留在对客观环境的意识，还未触及对主体的意识。三是对主体活动的德育意识。德育意识发展到第三个层次，开始将认识的焦点指向主体自身，把德育主体视为德育意识的对象。对主体活动的德育意识与教师的自我意识有本质上的区别。自我意识是指教师始终提醒自己，自己的言行无时无刻不在影响学生，即如加里宁所说：“教师必须检点自己，因为他的一举一动都处在最严格的监督下。没有任何人像教师这样受到如此严格的监督。”强调教师严格要求自己，给学生做出表率。对主体活动的德育意识指教师时刻以实施德育为己任，自觉地使自己的一举一动都发生预期的德育影响；不光要独善其身、以身作则，还要时刻想到如何以自己的个性为德育手段去影响学生。四是对德育个性的主体意识。不同教师的德育活动既有共性又有个性。教师对自身德育行为和德育活动的个性特点应形成清晰、全面、自觉的意识，从而创造自己鲜明的德育个性和风格。教师的德育意识要达到第三、第四层次的水平，离不开教师的交往实践活动。教师的德育意识唤醒，常常体现在教师之间的互动之中。教师之间的交流非常重要，可以说，教师的交往实践有多丰富、多深入，德育意识唤醒的程度就有多深刻。教师在交往实践中可以随时调整自己的各种意识，如有关德育活动的意识，有关教育对象的意识，有关自己德育观念与行为的意识，有关德育目的与任务的意识等。教师之间进行交流，可以加深对与德育行为和活动有关的语言、知识、观点等的理解和认识，并共同研究和调整德育活动的目标、方法、途径等。当然，营造良好的交往氛围也是至关重要的。良好的氛围能够促进教师的交往实践，从而为教师的德育意识唤醒开辟广阔的空间。

　　三、德育意识唤醒下的教师德育专业化途径

　　1.达到教育专业素养的基本要求。

　　所谓教师的德育专业化，就是指教师应具备起码的从事德育工作的专业素养(达到专业标准)。一般来说，教师的素养结构从内容上分为三个基本维度，即道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养。这里要特别强调的是教育专业素养。通常情况下，教师对于学科专业素养方面的要求认识得比较清楚，而相对忽视了教育专业素养，这两方面素养是不同的。教师要实践和达到德育专业化，就必须关注和提高自身的教育专业素养。

　　在德育专业化过程中，教师的教育专业素养是指，教师对于教育对象的品德发展特点与规律性的理解，教师对于德育的目的、过程、途径、策略、方法与技巧等问题的认识，以及对相关事务的实际处理能力等。教师的教育专业素养直接影响到德育活动的具体开展及其效果。教师德育专业化所应具备的教育专业素养，如德育观念与技能等，一方面要靠教师对心理学、教育学等方面理论知识的研修去获得，另一方面要在实际训练中去培养和提高。在帮助教师提高与德育专业化有关的教育专业素养方面，教育管理者应有所作为，应在制度上建立职前、职后教师发展的德育专业标准；不能达到标准者，就不能进入教师行业。日本在其教师资格获取的必要条件中就明确规定，中小学教师资格申请人必须获得道德教育、教育伦理等方面课程的学分。他们的做法值得我们参考、借鉴。

　　2.达到专职德育教师的德育素养要求。

　　对于专职的德育工作者或德育教师来说，应达到更高的专业标准要求，即达到德育素养要求。这是由德育与其他学科教学的区别所决定的。比如，在德育所要完成的任务中，知识的学习只占很小的部分，学生态度的改变、信念的确立、行为的实施才是德育追求的根本目标。所以，教师要实现德育专业化，就必须接受特别的专业训练。

　　目前，专门的德育师资培训还存在一些问题。师资培训工作主要归口师范大学教育学院的思想政治教育专业，而在思想政治教育专业的课程训练中，占主导地位的课程是政治、经济和哲学理论，而道德哲学、学生品德与心理、德育理论与实践等方面的系统训练则严重缺失。在相当普遍的情况下，德育课教师和数学课教师的师资培训模式是一样的：除教学专业课程之外，只安排公共教育学、普通心理学、教科书的教学及相关教法的传授与教育实习。显然，这一师资培训模式背后的假设是：德育课程的学习等同于一般文化知识课程的学习。这一观念与实践上的误区也是德育效益长期处于低水平的重要原因之一。今后，应当加大大学教育学院(系)参与德育师资培训的力度，加大思想政治教育专业课程中有关教育心理学、德育课程论等方面的教学力度，为教师接受德育专业训练、推动教师德育专业化的进程奠定坚实的基础。