教师教育的德育诉求

　　当前，我国教师教育着力强化学科专业知识和教育实践技能，在追逐学术化、技术化、职业化的浪潮中，师范生德育逐渐走入了“独善其身”的大众化的个体德育误区。师范生作为教师教育培养对象，既是大学德育的对象，更是未来学校教学立人的生力军。因此，相对非师范类大学生而言，师范生具有鲜明的德育双重性和专业化的道德力量诉求。

　　一、为教育而教：教师教育的德育使命

　　2007年9月9日，温家宝总理与北京师范大学师范生座谈时说：“一般大学的学生学习重点在于知识本身的研究，为学问而学；而师范大学的学生学习还包括知识关系的研究，为教育而学。一般大学的学生可以‘独善其身’，而师范大学的学生则要‘兼善天下’。”他还说：“师范生的道德要求更高，不仅要言教，还要身教；不仅要立己，还要立人。”[1]这既是温家宝总理寄予师范生的鼓励与鞭策，更是对新时期教师教育的期望与要求。

　　2009年，在第25个教师节到来之际，时任教育部部长周济在第四届全国师德论坛上的讲话中再次强调：“教师大计，师德为魂。当前我国正处于大变革大发展的时代，师德建设还面临许多新情况、新问题。”[2]对于教师教育而言，如何改革德育模式，强化师范生的德育素质，是最值得反思的新情况，也是最值得探索和研究的新问题。从师范生的教育价值取向而言，教师教育不仅要让学生树立“兼善天下”的理想，而且要赋予学生“兼善天下”的才干；不仅要教会学生立身行己，还要让学生学会教学立人；不仅要为学生而教，还要为教育而教，承载起国家和民族的教育大计。因此，相对于一般大学教育，教师教育承载着更大的德育责任和义务。

　　总结近年来的教师教育发展趋势，我国教师教育在强化学科专业知识和教育实践技能等方面的力度不断加强，特别是在追逐学术化、技术化、职业化的浪潮中，教师教育的专业划分越发明细，职业导向更加清晰，于是便逐渐形成了“专业知识+实践技能”的师范生素质量化模型，学校德育也在无形之中被纳入到了实践技能之外的“专业知识”素质当中，导致师范生德育智育化趋势日益严重。与此同时，我国的教师教育在经历师范教育独立化、“去师范化”和综合化的改革历程中，为“独善其身”而教的个体人才培养目标不但没有得到根本扭转，反而更为普遍。然而，教师教育培养的毕竟不是产业工人，也不是简单从事教育的机器，而是德才兼备的教育家。“国家兴衰在于教育，教育好坏在于教师。”从这一点来说，师范教育可以兴邦。这就要求新时期的教师教育必须进一步强化德育首位，放眼未来，确立起为教育而教的崇高目标和责任意识，积极推进现代德育模式改革，不断探索适应师范生德育需求的新内容、新方式、新手段，以适应新时期教育事业发展的需要。

　　二、为教育而学：师范生的德育诉求

　　古往今来，教师的道德力量一直是教师教育的灵魂，这一亘古不变的传统根植于师范生与教育的不解之缘。师范生的职业取向是教育教学活动，亦即培养人的实践活动，这就使其承载了有别于非师范生的道德力量需求：不仅要具备其他大学生同样的个体素质，还需要具备传道授业解惑的专业化特质；不仅要对教育问题具有坚定的立场，还要保持对教育事业的一生钟爱；不仅要对教育真谛具有完整的诠释能力，还要注重道德塑造和人格示范；不仅要“独善其身”，还要“兼善天下”，承载起“立人”的责任。

　　目前，国内学者尚未对师范生德育素质作出定论，普遍的观点认为思想政治教育者的主要素质包括：政治素质、道德素质、思想素质、知识素质、能力素质、生理心理素质等。[3]笔者以下所论述的德育素质的范畴是基于师范生德育的双重性而言的，主要包含两个部分的内容：首先是师范生在接受学校德育中应该形成的个体道德素质，其次是师范生未来从事教学立人过程中必须具备的德育实践素质。即使从教师教育专业化和教师职业化的视角审视，师范生不仅要具备一般意义上的个体德育素质，而且还需要具备教学立人的专业化德育素质。

　　关于德育知识素质。德国哲学家亚瑟•叔本华有句名言：“没有深厚经验衬托的广博思想和知识，就像是一本每页仅有两行正文却有四十行注释的教科书”，对于师范生而言，德育知识素质就是其从事德育实践的理论基石，其结构主要包括：马克思主义理论知识，思想政治教育的专业知识，根据德育对象所处环境的需要应掌握的有关知识以及文学、历史、美学、艺术、教育技术等其他相关知识。但是，这些大众化的个体德育知识还不足以适应师范生的德育需求。而且在现行的德育模式下，师范生对德育知识的掌握和学习一直存在较大的结构性缺失，一些专业性的德育知识尚待归纳和总结，师范生德育知识载体也需要进一步搭建和完善。同时还需要注意的是，“高校德育不能将学生对相应思想道德理论的掌握本身作为单一的目的来追求。只止于对学生进行相应的思想道德理论教育的德育，最多只是智育的一种表现形式，而不是真正意义上的德育。对相应思想道德理论知识的掌握虽然是个体思想道德素质的必需内容，是个体思想道德素质其他方面形成与发展的基础，但对相应思想道德理论知识的掌握本身还不能构成个体思想道德素质的全部或者说整体”[4]。如上所述，只有摆脱了德育智育化的“真正意义上的德育”才能满足新时期师范生的德育知识诉求。

　　关于德育思想素质。德育思想是我国教育思想中的重要内容，更是德育理论与实践的灵魂。教师作为人类灵魂的工程师，不能做“授业”机器，应该做有思想的“传道”者，这样才能触及教育对象的灵魂。换言之，一个没有德育思想的德育工作者是不合格的，作为教师教育的对象和未来学校德育工作的传承者，师范生的德育思想素质既是其个体道德素质的基本内容，也是其“传道”的法宝，更是其从事德育实践的前提条件。特别是在建设中国特色社会主义的新时期，师范生的德育思想素质无疑被赋予了更加丰富的内涵：不仅要继承和发扬传统优秀德育思想，还要有具备现代科学的德育思想和创新精神，不仅要有正确的政治观、价值观、人身观，还要有对德育工作的忠诚和热爱，要有实事求是、严于律己、宽以待人等良好的思想作风等。

　　关于德育方法素质。从哲学意义上理解的方法分为一般方法和具体方法，各门科学都有自己的具体方法，学校德育也不例外。“德育方法是指学校按照一定社会（阶级）的要求，对学生施以系统的德育影响的步骤和手段，是一般教育方法在‘学校教育’和‘学校德育’两方面的有机结合。根据学校德育方法体系的不同层次可分为德育的思想方法和工作方法，根据学校德育方法体系的不同环节可分为德育的施教方法和测评方法，根据学校德育方法体系的不同类型可分为内容型和过程型教育方法”。[5]简言之，德育方法是在德育活动中联系师生的纽带，是德育实践的方式与手段。师范生能否掌握并灵活运用德育实施方式和手段，是其从事德育实践并实现德育目的的重要条件，也是其教育实践成功与否的关键。不仅如此，“教学有法，但无定法”，在现代德育实践中，单一的德育方法也许容易掌握，但对德育方法的灵活驾驭和优化组合则需要施教者充分发挥自身的道德力量和德育智慧，这是师范生未来从事德育实践的关键所在。同时，师范生未来德育实践方法的更高境界还在于实现“定法”和“不定法”的和谐统一，特别是在科学技术日新月异、个体思想观念和行为千姿百态的今天，面对当代德育对象不断发生变化、德育内容不断更新、德育环境日益复杂的情况下，仅靠传统德育方法的单一运用或是机械组合都是不可行的。这无疑是师范生未来从事德育实践的一大挑战性难题，也是传统模式下大学德育无法逾越的困难，新时期的教师教育必须予以认真研究和破解。

　　三、为教育而改：师范生专业化德育体系建构

　　当前，高等学校师范类专业除思想政治教育专业外，绝大多数学科专业的师范生与非师范生一样，接受的是大众化层次的德育，缺乏专业化的师范生德育素质培养内容和实施载体。因此，教师教育除了努力打造高素质的德育队伍之外，理想的师范生德育还应该在德育体系的重建方面作进一步的努力和探索。

　　首先，师范生德育目标体系需要专业化设计。德育目标是德育工作的出发点和落脚点，师范生的德育双重性迫切要求建立起专门的教师教育德育目标。我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。我国普通高等学校的德育目标是：使学生热爱社会主义祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立献身于有中国特色社会主义事业的政治方向；努力学习马克思主义，逐步树立科学世界观、方法论，走与实践相结合、与工农相结合的道路；努力为人民服务，具有艰苦奋斗的精神和强烈的使命感、责任感；自觉地遵纪守法，具有良好的道德品质和健康的心理素质；勤奋学习，勇于探索，努力掌握现代科学文化知识，并从中培养一批具有共产主义觉悟的先进分子。这是《中国普通高等学校德育大纲》明确提出的，但是，这里的德育目标所指对象是全国的青年大学生，其内容没有也不可能细化到师范生德育的专业需求上来。因此，这就需要教师教育在确保总体德育目标和大众化德育规格的基础上，结合教师教育实际，在学校人才培养目标中设计专门的师范生德育目标，有针对性地培养德才兼备的高素质教师。

　　其次，师范生德育内容体系需要专业化改革。师范生德育内容在相对稳定的基础上，有必要紧密结合师范生职业需求进行专业化建设和改革，建立起相对完善的专业化的师范生德育课程体系。《中国普通高等学校德育大纲》中是这样描述高等学校德育内容的：“高等学校德育内容是学校教育内容的组成部分，是中学德育内容的深化和延伸，要针对高校学生及各学习阶段的特点安排德育内容，形成以爱国主义、集体主义、社会主义教育为核心的、相对稳定的教育内容体系。”因此，从高校实际德育内容看，绝大多数普通高等学校主要还是围绕既定目标开展了马克思主义列宁主义、毛泽东思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论教育，爱国主义教育，国情教育，党的路线方针政策和形势教育，民主、法制教育，人生观教育，道德品质教育，学风教育，劳动教育，审美教育以及心理健康教育等规定内容。从高校现行德育课程体系看，绝大多数高校开设了马克思主义理论课和思想品德课，本科马克思主义理论课设置了马克思主义基本原理课程、有中国特色社会主义建设课程、中国革命史课程，思想品德课设置了思想道德修养课程、法律基础课程和形势与政策课程，文科类专业开设了世界政治经济与国际关系课程等。如果仅从大学生个体道德素质的培养角度看，以上课程无疑十分丰富和充足，可谓尽可能地实现了“独善其身”的德育目标。但是，这并不能代表高校德育内容的完整性，也不能说明课程体系的科学性。因为从师范生的职业取向和德育需求看，在如此丰富的德育内容和课程体系中，师范生迫切需要的德育思想、德育知识、德育方法等素质培养明显缺失，即便是思想政治教育专业所涉及的内容也并不全面。这就需要教师教育切实担负起改革创新的责任，在形成以爱国主义、集体主义、社会主义教育为核心的、相对稳定的教育内容体系之基础上，要本着德智结合，以德教为先的原则，有针对性地改革传统德育模式，建构有中国特色的科学化、系统化、专业化的师范生德育课程体系，以更好地适应师范生的德育需求。

　　再次，师范生德育评价体系需要专业化建构。目前，全国各高等学校德育总体上呈现出领导到位、管理规范、参与有序、团学实践与校园文化丰富多彩的良好局面。但是，基于师范生德育需求相对于非师范生而言所存在的较大差异，其德育目标与内容在一定程度上应该高于大众化的个体德育层次，其德育管理方式特别是评价标准应也同样该相应有所调整。同时，各高等学校都是以普通高等学校德育目标和学生行为准则为依据，主要按照思想、政治、品德的分项内容及其标准进行考评，且为了力求公平公正，其形式与手段可谓灵活多样。如此一来，现行的德育评价在力求公平与公正的同时却忽视了教师教育的专业化需求，在师范生与非师范生整齐划一的评价标准下，师范生德育诉求的积极性在无形中受到消减。久而久之，再新奇的激励办法与措施也显得苍白无力，再丰富的德育内容和课程也如同虚设。这应该算是较长时间以来高等学校师范生德育失效的一个重要原因之一。因此，师范生德育内容的实施与目标的实现，迫切需要有针对性地建构起规范化、专业化的师范生德育评价体系。

　　总之，教师教育承载的德育使命是新时期我国教育健康和谐发展的必然要求，改革教师教育的德育目标、德育内容、课程体系及评价机制已势在必行。我们期待着建构一个充分体现教师教育专业化的现代德育体系，这既是教师教育改革的一项系统工程，也是迫切需要高等学校广大德育工作者积极探索的新界域。　　作者：谈建成