转型期我国家庭教育的困境与出路

　　[摘要]当前我国的家庭教育不仅是教育中的焦点问题，而且成为备受关注的社会问题。转型期是基于社会文化视阈的对中国特色的解读，家庭教育问题的根源离不开转型期的社会文化背景，转型期我国家庭教育的三大困境表现为结构性难题、文化性冲突与经验性贫困，走出困境的出路在于坚持一致的统合性、本土的实践性及理性的建构性理念，并在此基础上全面探索转型期我国家庭教育理论体系及实践模式。

　　[关键词]转型期；中国特色；家庭教育；困境

　　我国现代化过程中社会的持续和谐发展日趋需要教育的完善。然而，作为现代教育三大支柱之一，与学校教育和社会教育相比，当前我国家庭教育存在相当严重的问题，由于家庭教育不当，导致如儿童不良行为突出、亲子关系紧张，导致家庭惨剧频发、90年代以来青少年犯罪提高了十倍(与1965年相比)、家长与学校教育冲突加剧等，家庭教育问题已经成为备受社会各界关注的社会问题[1]6-11。目前为止，无论理论探索还是实证的家庭教育研究都缺乏中国特色这一现实的社会文化背景的思考。由于缺乏社会文化的深入反省，致使诸多如“父母的教育意识与教育行为间相互分离和脱节”，“教育观念显示较强功利性及重智轻德倾向”，“父母或责任转移、或急于求成直接照搬他人经验等‘教育不在场’”，“教育模式(方式)的不得当”[2]205-209等现实的家庭教育问题显得纷繁复杂、盘根错节而无从下手，很难根除；另外，大多数有关家庭教育的实证研究都照搬西方理论及概念，直接采用西方教养模式(方式)结构及问卷量表，导致文本研究在较大程度上脱离实际和对问题解释不足，进而影响实际问题的有效解决。因此从实际出发，针对我国具体的社会文化环境，在转型期背景下解析我国家庭教育困境，这是缓解和解决当前我国家庭教育问题的基本途径。

　　一、从“中国特色”看“转型期”意味

　　在人们开始普遍关注家庭教育问题的时候，尤其是家庭教育问题不仅是学术热点也成为街头巷尾人们日常的苦恼时，至少提示我们需要注意两点：一是这一问题并非传统意义上的单一学科可以解释和解决。针对问题从不同侧面切入越来越成为人文社会科学研究的有效手段；二是我们需要纳入时代的维度，在时代背景的解读中才会对这一问题把握通透。我们不停留于一人一事，放大镜头，从更广泛的角度更明白问题的症结，更有利于解决问题。在这个意义上，从转型期社会文化特征入手思考当下的家庭教育问题变得重要而且亟切。说起我国社会转型期，需要同时关注几种其他密切相关的表达。目前，无论是社会发展模式，还是社会发展的理论探讨，中国特色已然为世界各国所关注，更为国际学术界所热衷。与中国特色相类似，诸多有关中国特色的字眼在国内外悄然成风。例如有学者提出，“中国特色”不妨简单地理解为社会主义所表现的中国色彩和中国风格[3]1-7。而周晓虹则把随着中国改革开放进一步深入，并开始影响到中国人人格与社会心理的急速嬗变，称之为“中国体验”[4]12-19。“中国特色”最早由邓小平提出，作为“中国特色社会主义”一词，中国特色始终是政治学、马克思主义理论和党史党建思想与实践研究的基本范畴。邓小平指出，中国特色社会主义不是资本主义，不是苏联模式的社会主义，不完全是经典作家所设想的社会主义。在社会主义建设中，一定要从本国的实际出发。就是要走自己的路，建设有中国特色的社会主义(《邓小平文选》)。“中国特色社会主义为解决社会主义的本质与中国特殊国情的矛盾，提供了一个有待于实践充实，而不是预先给出定义的叙事框架。”[5]60-65所以，中国特色的第一要义是立足于中国社会实践的发展道路。中国特色的实质是实践性与时代性。实践性是指中国具体的社会文化、国情和实际状况，时代性是指中国社会发展特殊的历史阶段和当前面临的国际影响。在这个意义上，中国特色社会主义立足于历史条件的“中国性”，着眼于时代条件的“世界性”，具有深厚的历史渊源和广泛的现实基础。如何看待“传统”延续与“历史”发展的内在机理，也就成为如何安顿“中国特色社会主义”作为中国新传统的时代课题[6]49-54。

　　中国特色既是解读中国社会发展道路的实践模式，又是解释中国现象、解决中国问题的基本出发点。习近平同志在哲学社会科学工作座谈会上的重要讲话提出，要加快构建中国特色哲学社会科学。只有充分认识和深入理解“中国特色”，才能科学高效地构建中国特色哲学社会科学。“中国特色哲学社会科学的构建，必须按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路来推进”[7]5-16。生活实践中，中国特色又可以理解为中国气质、中国风格、中国味道等。然而，这个解释中国现象、解决中国问题的基本出发点具体来讲究竟是什么呢？很显然，对于传统中国而言无所谓中国特色，中国特色概念使用始于我们知道了不同于自己的别人和不同于别人的自己。因此，中国特色这一概念是在社会文化的差异和比较中产生的。从社会文化特殊性的角度，中国特色即陈序经先生讲的“中国问题”：“无论是从中国的观点，或是从世界的观点，所谓的中国问题，可以说是19世纪和20世纪中一个重要的问题。…中国的问题，就是文化的问题；而所谓文化的问题的重心，恐怕要算东西文化的问题了。”[8]1-2作为社会文化概念，中国特色既不是传统中国，也不是对西方的复制模仿，而是当下被称为社会转型期的社会文化状态。

　　家庭教育何以成为社会问题，如何理解当下纷繁复杂、表现多样的家庭教育问题，为什么要从社会文化总体特征的角度入手思考当下家庭教育问题？究其根本，家庭教育始终是社会文化的一部分，不仅时代的精神状况决定诸社会问题的产生和特定的表现形式，当下家庭教育问题的解决也必然与社会转型这一特定时代背景息息相关，转型期社会文化融合与冲突不仅使我国家庭教育问题凸出，而且使诸多复杂的现象呈现出时代特殊性。对转型期我国社会文化特征的解读是深入思考这些问题的基本出发点。转型期是指社会转型(SocialTransformation)的过程。目前我国学者对于转型期形成了社会体制转型(始于1978年)、社会结构转型(始于1949年)和社会形态转型(始于1840年)三种观点。体制转型，即从计划经济体制向市场经济体制的转变；社会结构转型，即一种整体的和全面的结构过渡；社会形态转型，即中国社会从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从封闭社会向开放社会的社会变迁和发展[9]68。究其根本，社会结构与社会体制的冲突源于社会文化差异，这样一来，我国转型期可以从社会文化角度来理解(即开始于1840年的鸦片战争)，是指中国与西方、传统与现代的社会文化冲突、融合过程。从另外一个角度，纵观我国社会转型三种观点，其实反映了陈序经先生所说的“中国问题”，并且三种观点也恰恰标志了我国转型期三个不同阶段，而每个阶段都呈现中西方文化的碰撞及由此产生的问题也就是中国近代以来所面临的问题，从最初的语言形物到社会结构与社会体制，这种碰撞一直持续并延伸至今。自始至终，造成中西方社会文化冲突的一个最深层因素就是围绕着个体的关系世界形成的“自我”、或者说是自我价值观的冲突。这一因素深植于文化底层很难改变，一旦暴露及被人们意识就会造成个体社会生活的混乱与无序状态，失序的心理冲突必须经过精神自我的理性整合才能实现新的平衡。关于转型期我国社会文化总体特征，从曾经的规矩和他人眼里的形象来说，在传统与现代之间，实现着血缘家庭到社会责任的转变；在中国与西方之间，实现着集体主义到个人主义的转变[10]145-150。围绕自我问题的冲突，形成了人们日常生活中多重标准的伦理困境，使家庭教育问题变得纷繁复杂并面临着新的困境。

　　二、转型期我国家庭教育的三大困境

　　在中国漫长的传统社会中，家庭教育上升不到、也不会是亟须解决的社会问题。因为家庭教育的社会文化环境相对稳定，家庭教育的目标、内容及方式清晰一致。家庭教育作为个人与社会文化的中间环节，一方面按照明确的社会规范、代表文化期待推进个人在家庭中逐步完成社会化，另一方面，个人在家庭中的社会化又在客观上保证了社会文化的延续和传承。传统的家庭教育完成个人与社会文化的内在链接的一致性，也就完成了家庭教育的社会功能，家庭教育成为社会井然有序的有效环节。然而，社会转型期我国所面临的中国与西方、传统与现代文化冲突与融合，社会体制及经济、家庭等制度变迁，尤其是自90年代初期以来以自我为核心社会心理的变化使我国家庭教育面临较为严重的困境。当前我国家庭教育所面临的困境由多方原因构成，具有相当的复杂性，总的来说可以概括为三个方面：

　　一是结构性难题。“结构性”指的是家庭及家庭教育之于个人与社会系统中的关系互动性。“家庭是由个人组成的，但它又是一个社会单位，是庞大的社会网络的一部分”。无论是中国的孔子，还是西方的《旧约全书》，“在许多社会文化中，最早的伦理道德论著都肯定了家庭的重要性。在那类论著中，往往都表达出这样一种观点：如果人们不履行家庭义务，则社会就会失去力量。”即便在现代工业社会中，家庭也“仍然处于关键地位，特别是将个人与其他社会机构如教会、国家或经济机构联系起来”，而且“最重要的是，正是在家庭内部，儿童就开始社会化以适应社会的需要，而不是仅仅为了自身的需要。”[11]4-5家庭不仅完成个人与社会的链接，而且个人通过家庭实现社会化。家庭教育不仅仅是家庭内部成员间的关系及状态，是家庭内部成员互动的结果，也是社会网络中的一个环节，受到教育、家庭及社会状况的影响，“很显然，家庭问题的形成与社会变革转型有着很强烈的相关与一致性。家庭问题归根结底是社会问题的呈现”[12]3家庭教育问题同时与教育问题、家庭问题及社会问题相关联，家庭教育观念及养育方式是教育观、家庭观和社会观的一部分。虽然看上去，家庭教育是家庭内的问题，而且经常被认为是父母的教育观念和教养方式问题，但实际上，支配人们社会行动的意识不应简单地称之为“自我意识”，而应当认识到它是一种“人类意识”，具有情境关联的意识实质上是人类的“类同性”意识，而不是孤立的、支配人们自我奋斗的个体意识[13]62。家庭教育作为中介受到两个系统的影响，一是家庭内微观的各成员结构，一是家庭作为社会文化子系统的宏观社会结构。家庭教育既不是单纯父母的教育观念和教养方式问题，也不仅仅是家庭内部成员关系问题，家庭成员的思想意识本身就是教育及社会文化环境的产物；因为人们的教育观、家庭观和社会观出了问题，家庭教育必然也会出现问题。很明显，家长的重智轻德、重考分轻能力的家庭教育是教育和社会文化影响的结果，高考制度在一定程度上影响了家庭教育观念，使家长不得不重智、重分；而给孩子报各种补习班也很有可能不是家长本来意愿。基于社会结构变迁的影响不仅是潜移默化的，也是直接的。中国社会在转型期所发生的社会变迁已经对家庭带来了离散性，并导致家庭的不稳定，其实质“是对中国家庭以往所具有的凝聚力的挑战，也即是对中国家庭能否成其为家庭的挑战”[14]150-158，家庭结构、家庭关系、家庭模式及家庭功能等变迁使家庭教育面临前所未有的冲击。由于受到两大系统相互作用，家庭教育问题的缓解和解决都不能不依赖包括教育及社会在内的整体改变。社会整体改变并非一蹴而就或同时完成，所以，当下我国家庭教育的困境具有必然性，而且会持续相当长时间。

　　二是文化性冲突。基于“中国问题”的我国社会转型期开始于传统与现代、中国与西方社会文化的冲突与融合。近代以来所有体制或制度的改革和变迁都是在这个背景下进行的，更重要的是，这一冲突与融合到现在仍在继续甚至日益清晰。当前我国家庭教育观念与方法呈现出自我与社会、顺从与独立、血缘与责任、情感与理性、现世与理想等矛盾，比如孩子是家庭私产还是社会公民的矛盾问题，经济养育与人格独立的矛盾问题等，这些矛盾是家庭教育问题的主要内容，也是文化冲突的必然结果。在把握中国特色时，为人们所熟知的表述是中国传统文化的悠久和丰富，这同时意味着传统文化对于现代社会生活的巨大影响力，而这种来自传统文化的影响力与现代西方文化交织在一起，也构成了转型期我国家庭教育所面临的文化冲突境遇：一方面，我国传统社会文化所强调的关系血缘、现世伦理仍然对家庭成员生活尤其是家庭教育主要承担者的父母具有较大影响，另一方面，社会整体的个人主义倾向日益增强，独立自我及理性责任成为社会期待而逐渐清晰；一方面，中西方社会文化尤其以自我及自我的关系为核心不同的价值取向共时性并存，另一方面，我国社会文化自身又经历着不同文化传播方式的历时性共存。许烺光最早采用比较的方式论述了中美文化和生活方式的差异，并且认为恰恰是家庭生活尤其是父母对子女的态度导致了中国人和美国人生活方式的差异。“美国人的室内讲究个人活动空间，私人空间是不容侵犯的，父母在孩子的房间毫无行为自由，而孩子同样也不能私自闯入父母的领地”，“相反，在中国人家中，除非家中有未成婚的男孩和女孩，私人权力几乎不存在”。“美国对孩子们的权利问题津津乐道”，而“在中国，父母完全有权处理孩子的问题，尽管他们之间也存在误解”。“美国人不仅向孩子们学习，且以此为荣。中国人不仅以为孩子不是问题，而且极度轻视儿童的重要性。对于美国人来说，重要的是他们应该为孩子们做些什么；对于中国人来讲，重要的是孩子该为父母做些什么(如《二十四孝经》的传颂)”[15]72-75。这种对孩子的态度的巨大差异反映了中西方不同的自我结构——血缘依赖或理性独立、现世伦理或责任自我。时至今日，美国人的家庭生活及父母与孩子的关系并没有太多的变化，然而转型期中国人则经常处于两种家庭生活的交错纠缠中。当下，林林总总的诸如“啃老族”“巨婴症”现象敲击着现代化过程中人们敏感的神经的同时，从转型期社会文化冲突的角度，也会让我们对其存在的必然性有所释怀。另外，由于我国的现代化建设跨过了西方社会用几百年才完成的工业化、电气化而从农业社会直接进入信息社会，加上地域辽阔和现代化进程的不平衡，在文化的传播方式上既存在“未来重复过去”的后象征文化(Postfigurative)，也存在“现在是未来的指导”的互象征文化(Cofigurative)和“年长者不得不向孩子学习他们未曾有过的经验”的前象征文化(Pre-figurative)[16]20，这些意味着不同身份关系的文化传播方式甚至会出现在同一家庭成员内部，传统意义上的父母权威和父母依赖被消解，父母与年青一代的关系取向受到更多的困扰及挑战。

　　三是经验性贫困。教育是人类传承智慧的方式，是理性的产物。形象地用等式来讲，教育=影响+改变，即教育总是以教育者对教育者的影响及受教育者的改变为基本特征和过程而进行的生命传递。就影响的方式而言主要有两种，一是有意识的、可控制的和经过选择的，一是无意识的、很难控制的和习惯的。与学校教育及社会教育不同，家庭教育独特性在于其过程完全在生活中进行，是日常生活的一部分，是一种“实践意识”。实践意识“指的是行动者在社会生活的具体情境中，无须明言就知道如何进行的那些意识”，相对地，学校教育和社会教育的常态是理性建构的“话语意识”，“话语意识和实践意识之间不存在什么固定不变的区别标准，两者之间的区别不过是在于，什么是可以被言说的，什么又只是只管去做而无须多说的”[17]408-409。家庭教育的重要特点是日常性和惯例性，经常是“只做不说”，更多的是一种习惯和自然而然。不仅如此，中国传统的家庭教育还显示出经验性特点，对于家庭教育很少理性反思和理论建构。“长期以来人们对家庭教育的认识停留于现象的描述和总结，家庭教育理论解释乏力，对未来的预测、对现实的批判比较薄弱”[18]引言。我国家庭教育理论缺乏“对不同学科知识的整合、设身处地的操作指导、致力于建设、比较分析和中西融合贯通以及史论结合”[19]34-35。再加上转型期价值取向的多元化和价值选择的多样化，我国家庭教育呈现出随意性的特点，无论是家庭教育观念还是方式方法都较为普遍呈现出缺乏自觉、缺乏主见的特点。具体表现为，孩子的问题归结为学校或者认为与家庭教育和家庭生活、或者与自己无关，缺乏清晰的家庭教育理念和有效的教育方法，喜欢攀比、简单照搬照抄别人“成功”的方法等。

　　三、转型期我国家庭教育困境的出路

　　社会文化变迁重构的转型期背景既是导致我国家庭教育面临困境的根本原因，但同时，社会转型期集中暴露的问题和呈现的前所未有的丰富思想经验又为我们走出困境提供了有益启示。社会转型期我国家庭教育的出路在于坚持一致的统合性、本土的实践性及理性的建构性原则，并在此基础上全面探索家庭教育理论体系及实践模式。

　　一致的统合性是指坚持从社会文化整体环境角度实现对家庭教育的结构性关照。一致的统合性包括两层含义：一是多学科综合的研究方法。家庭教育问题不仅仅是教育问题，更是社会问题、心理问题、哲学问题、伦理问题、经济问题。家庭教育问题的解决必然依赖于各学科的参与、整合，各学科对于家庭教育问题研究的意义不仅仅在于理论分析，也在于现实的实践推进；二是社会系统的整体导入。文化多元和社会行动的多重标准是转型期我国社会文化的重要特征，关于家庭教育的理论及经验模式也呈现出从未有过的丰富和混杂，在多元甚至相互冲突的文化规范中，家庭教育应该回归生命本身，关注生命的内在需要，立足对人的生命性关怀是甄别和确立家庭教育的基本依据。从这一依据出发，无论是整体还是局部，家庭教育系统的结构间应该相互支撑、统合主张、达成必要的一致。家庭教育作为社会结构的一环或者一部分，一方面对于社会文化具有建构功能，另一方面，家庭教育本身也是社会文化的结果深受社会文化影响。所以毋庸置疑，家庭教育的改善需要从两方面着手：一方面作为家庭教育上位系统的社会观、教育观及家庭观既是润养家庭教育的土壤，应该形成对家庭教育的指导和包容；另一方面作为家庭教育下位系统的家庭成员间的良性互动及人生态度也需要实现基本的共鸣。理论研究上，需要深入挖掘家庭教育的本质、深切关注家庭教育的复杂性及家庭教育问题产生的综合性因素，推进各学科间的交流与合作，利用心理学、哲学、教育学及社会学等多学科优势；在实际面对、分析和解决家庭教育问题的过程中，应该构筑立体多维的实践路径，在社会系统中寻找提升家庭教育质量的有效方法。

　　本土的实践性是指立足于我国实际的文化选择和家庭教育目标。家庭教育需要立足我国实际，从转型期的社会文化背景出发，探讨家庭教育实际存在的现实问题并提出符合我国国情的家庭教育理念及方法，服务于我国的社会文化建设。当前我国家庭教育出现的问题既不同于西方任何国家，也不同于我国历史上的任何时期，在我国社会变迁的转型期，家庭教育社会问题比以往更集中，家庭教育现象也更复杂。因此立足于本土的实践意识和实践能力，养育对个体具有生存的意义。毫无疑问，家庭教育问题产生的土壤在当下中国，对于产生家庭教育问题的原因分析也需要立足于这一时空特征。另外，本土的实践性还包括家庭教育目标的现实性，即要关注人的成长，关注人本身。围绕人的关系世界，家庭教育需要培养核心人格——勇气与节制、仁义与正义、智慧与知识、精神卓越，这些积极品质不仅从人与自然、人与社会、人与自身以及人与终极信仰的关系角度赋予个体鲜活的实践力，而且是个体获得持续成功和幸福的源泉活水[20]128-132。生活是最高的实践，家庭教育要在生活中提升家庭成员对生活的经营和创造，体验生命的丰富性和主体性，实现对美好生活的追求。立足于本土是指从本国的实际出发，解释和解决自己的问题。如前所述，不论哪个学科哪个角度，所谓的“中国特色”“中国体验”“中国风格”等，其实质都是强调“本土”的特征，强调我国现阶段的社会文化状态，强调面对和分析解决自己的问题。实践性在概念上是与理论相对的特性，强调实践性并非不重视理论思考和理论指导，而是要在理论思考和理论指导的基础上完成个体自我的完善和社会的进步，理论的意义在于现实的改变和对未来的构建。强调家庭教育的实践性，就是强调以实践为重要目标的个体社会行动力，个体是一个兢兢业业的实践者，也是一个在社会秩序中按部就班的实践者，个体通过实践实现自我的成长和对社会价值。

　　理性的建构性是指通过政策干预和大众传媒建构家庭教育的合理性。合理性，即合乎理性，是对现实性的反思，也是对理论及生活实践的思考和把握。虽然不同于学校教育和社会教育，家庭教育最根本源泉是情感(甚至主要是日常)。情感缔造了家庭，也决定了家庭关系和家庭功能，更是家庭教育的核心力量。因此家庭教经常是无声的、不经意间甚至是通过耳濡目染完成的，是在饮食起居的情感传递和互动中进行的；然而，家庭教育也是生养身体与润育心理的过程，养育既是自然而然、情绪感受与有礼有节的家庭教育方法的融合，也是个人人格形成和家庭关系和谐建构及经营的过程。无论是哪一种教育，其实都毫无例外地面临着教育者对被教育者的理性要求和教育者自身的有限理性之间的矛盾。20世纪40年代，哲学家西蒙提出有限理性理论，认为人的决策和行动遵循的并非是“最大”或“最优”的标准，而只是“满意”的标准。诺贝尔经济学奖获得者丹尼尔·卡恩曼认为人们的日常判断和行为经常受背景和环境影响而仅凭笼统经验进行。现代社会心理学研究也表明，人并非完全是理性的存在，任何教育过程都很难做到完全的理性，尤其是家庭教育的特殊性决定其教育过程更加难以实现真正的理性。所以，减少和缓解家庭教育的经验性和随意性，使家庭生活尽可能地体现理性、回归理性是家庭教育走出困境的根本途径，而家庭教育实践真正符合教育(即理性)原则是改变转型期我国家庭教育突破社会文化冲突并指向未来的基本路径。在这个意义上，转型期我国家庭教育的理论研究至关重要，尤其是家庭教育理论研究需要体系化、经常化和制度化。在充分理解和分析我国转型期社会文化特征基础上，家庭教育问题才有因可寻、有路可问、有法可解。适应当下家庭教育现状，有关家庭教育的本质、理念、原则、结构、功能、实践模式等理论体系架构已经到了不能不全力、全面推进的时刻，以理性的方式改善非理性或有限理性是转型期我国家庭教育尽快走出困境的必经之路。