当前我国哲学教育的困境

　　关于哲学教育，其基本的问题可以概括为一句话，即“在一定的环境中，谁怎样教谁什么?”该问题至少可以分解为五个次级问题: 第一，谁教? 即哲学教育者的资格、素质、要求等;第二，怎样教? 即教育者实施教育过程的方式、方法等; 第三，教谁? 即受教育者的资格、条件、目的等; 第四，教什么? 即教育的内容、目标等;第五，在什么样的环境中教? 即教育者和受教育者所处的社会环境、条件等。此五者紧密联系在一起，任何一个问题的充分解答都要以其他问题的解答为前提。在此，我们不可能对它们都有一个较为充分的解答，甚至连具有充分根据的概括性解答都很难达到。因此，我们将讨论的问题限制为: 当前我国哲学教育方式的主要困境是什么，出路何在? 此问题的解答，主要涉及第二个次级问题，而对其余的问题不做专门的讨论。

　　一、当前的两种教育方式及其困境

　　当前我国哲学教育的主要方式有两种: 一是以权威教材为纲的教育方式; 二是以经典原著为纲的教育方式。这两种教育方式，分别源自不同的元哲学( meta - philosophy) 预设和教育教学目的预设。以权威教材为纲的教育方式，通常包括这样一些程式化的环节:

　　( 1) 统一编订权威的教材;

　　( 2) 组织哲学教师进行教材培训;

　　( 3) 哲学教师严格按照教材讲授每一条哲学原理或众多哲学家的主要思想;

　　( 4) 讲授的方式主要是灌输式的，对于哲学原理的讲授，先阐明基本原理，再以通俗的事例作为例证; 对于哲学史的讲授，先是哲学家的时代背景、生平、思想渊源等，再是概括其主要的哲学思想;

　　( 5) 学生的学习主要是记诵哲学原理或大哲学家的思想史事实;

　　( 6) 以单选、多选、简答、辨析、论述、材料分析等题型进行标准化的考试，这些题目都可以在教材上找到标准的答案，记诵的准确性是考试的法宝。这种以权威教材为纲的哲学教育方式，或明或暗地做出了如下的一些预设:

　　( 1) 哲学研究等于探究到关于自然、社会、人类思维之确定不移的原理或规律;

　　( 2) 历史上的大哲学家要么已经发现了这些原理或规律，要么已经部分地认识到了这些原理或规律;

　　( 3) 哲学教育就是传授关于这些原理或规律的知识，或者是传授大哲学家探究这些原理或规律的历史事实，即思想史的事实;

　　( 4) 学生学习哲学就是理解并记忆这些原理、规律或思想史的事实;

　　( 5) 这些哲学原理或思想史的事实可以帮助学生形成正确的世界观和方法论，从而指导他们过最有价值的生活，或者指导他们在改造世界的活动中获得成功。这些关于元哲学和教育教学之目的的预设都是非常富有争议的，倘若要仔细分析，会陷入无穷回溯的难题，从而难以达成普遍的共识。为了避免陷入关于元哲学的争论，我们姑且先假定这些预设都是合理的，倘若能够揭示出由这些预设所决定的教育方式的困境并找到走出困境的路径，那么相关的元哲学问题也就可以得到一个间接的答复。以权威教材为纲的哲学教育方式究竟存在何种困境呢? 有学者曾将这种教育方式的困境归纳为“三种幻象和三种缺失”: 第一是真理化身的幻象，即哲学教师在哲学教育活动中仅将哲学简单地视为真理，把自己看成真理的代言人; 第二是人生导师的幻象，即哲学教师自以为是掌握了人生智慧的人，试图通过哲学课为学生指点人生的迷津; 第三是知识大全的幻象，即视哲学教育为最高层次的知识教育，哲学教师乃无所不晓的万事通。“三种幻象”导致“三种缺失”: 一是主动性的缺失; 二是针对性的缺失; 三是适应性的缺失。这些幻象和缺失又共同导致了哲学教育的“三种错位”: 一是灌输而非启迪; 二是说教而非理喻; 三是型范而非陶冶( 《论语·子张篇》) 。这些概括比较实事求是地反映了哲学教育的现状，但我们认为如下的三个困境才是尤其值得强调的: 一是以知识的传授代替了严格的思维训练，即学生成了既定结论或思想史事实的被动接收器，当然不可能有主动探索的积极性; 二是将理性的事业转变成了信仰或崇拜的事业，即思维的批判本性被消耗在日复一日的宣教或记诵之中，观念或理论的创新能力受到巨大的打击; 三是以独断论式的教条代替了理性的推理论证，即学生被告知那就是真理或事实，却没能提出详细的证据和理由。相对于以权威教材为纲的教育方式而言，以经典原著为纲的教育方式得到了更多人的倡导或赞赏，而且国外的哲学教育也多采用这种方式。教育家罗志希在上个世纪初谈到治哲学时讲: “想要治哲学的人，我一定劝他不要看了哲学史或对于某种哲学的评论( commentary) 去谈哲学。我们且不要管某人说柏拉图、亚里士多德怎样说的，我们只先问柏拉图、亚里士多德自己怎么说的。”学者们之所以看重经典原著，这是因为: 无论这些史家多么公允，总免不了带上自己的某种哲学见解，这是哲学解释所不可避免的; 或者为了读者能够清晰明白地理解，或者为了合于自己的哲学系统，或者因为关注的重点不同，哲学史家、评论者或解释者有时可能尽力放大某些方面，而忽略其他方面，甚至竟在原著模糊不清的地方下确定的判断。英国哲学家柯林武德亦讲: “教授哲学的方式是阅读、阐释、注解哲学典籍。”此乃牛津大学教授哲学的古老传统。倘若以经典原著为纲的教育方式做出了“哲学即哲学史”的元哲学预设，进而假定“哲学教育就是哲学史的教育”，“哲学史的教育就是关于哲学思想的历史事实讲授”，那么，这种哲学教育的价值就会受到极大的贬损，并带来诸多的困境。以经典原著为纲的哲学教育，有学者认为存在如下的困境: 第一，对中国哲学而言，也许说十三经是经典，但“子部”中相当多的著作又为何不是经典呢? 对马克思主义哲学而言，也许说《巴黎手稿》、《德意志意识形态》是经典，但《资本论》、《1857 -1858 经济学手稿》又为何不是经典呢? 对西方哲学而言，经典的数量更是多得惊人，比如柏拉图、亚里士多德、阿奎那、笛卡儿、休谟、康德、黑格尔、海德格尔、维特根斯坦、胡塞尔等人的哲学著作都可算做经典。经典的数量何其多、内容又何其难，学生的精力何其有限，而人生又何其短，若不在经典之中加以遴选，整个“经典阅读计划”就根本不可操作。第二，以经典阅读为纲已经或可能带来诸多的副作用，比如: 读经典对提高学生的通用智力没有多大帮助，“对于就业市场来说，牢记经典内容的求职者是缺乏价值的，因为市场更需要能够灵活、主动地制定问题解决程序的脑力劳动者”; 大部头的老经典往往很难啃，尤其是“学生在学习西方哲学时还会碰到语言、文化方面的困难”，啃经典会挤占“他们学习更基本的知识技能的时间资源”; “经典阅读的训练方式需要大量的记忆，因此这也就占据了学生记忆其他更重要的通用知识的资源”; 啃经典还会使学生“一头钻进故纸堆，渐渐失去对现实世界的敏感度，丧失与时俱进的理论创新能力。”这些分析和担忧确有道理，但仍有待商榷: 其一，经典的数量非常庞大，但经典阅读并非必须要读完所有的经典原著，既可以按哲学史分期选一部分经典慢慢啃，也可以按人物或流派选一部分经典仔细推敲，因此，在哲学学者中，常有古希腊哲学专家、德国古典哲学专家、海德格尔专家、现象学专家，等等，而学习物理学的，却完全不需要成为爱因斯坦的专家，哲学学习的“经典阅读计划”并非一定不可行。其二，经典阅读训练确实会占用学生大量的“时间资源”、“记忆资源”，还会遇到语言文化障碍，但不能说通过阅读经典原著训练出来的学生一定缺乏市场竞争力，更不应是与世隔绝的“老古董”，因为读经典的目的并非是“牢记经典内容”，而是要去领悟经典原著所欲解答的问题、问题得以产生的时代脉搏、对问题的理性分析和论证解答等，培养学生的通用智力和艰苦探索的毅力正是经典阅读训练应题中之义。因此，我们认为，国内以经典原著为纲的教育方式，其主要困境正在于: ( 1) 将思想的历史事实等同于哲学本身，哲学教育被理解为向学生展现思想的历史事实; ( 2) 学生的哲学训练主要变成了记忆力的训练，埋头于故纸堆而不从现实生活中引出哲学问题，仔细研读某个哲学大师的著作，其目的似乎是要变成了他的狂热“粉丝”; ( 3) 将理性分析的事业转换成了盲目崇拜的活动。概括地讲，当前我国哲学教育的两种主要方式，虽然各自有其预设，并各自存在一些问题，但其共同的主要困境及其根源集中在两个方面: 一是缺乏问题意识; 二是缺乏严格的论证训练。因此，我国哲学教育的改造，必须将问题意识和论证训练放到中心位置。倘若这两个方面都得到了足够的重视，究竟是以权威的教材为教学依据，还是以经典原著为教学的依据，自然就不会显得那么对立了，因为，无论是教材还是原著，都可能在新的教学方式下培养起学生敏锐的问题意识和严格的论证习惯，但相比之下，我们还是会偏向于直接以经典原著为依据的教育方式。

　　二、问题意识:哲学教育的中心

　　倘若哲学问题对于哲学思想而言居于首要地位，那么哲学教育的首要目标就应该是培养学生的问题意识，没有问题意识，就不可能开始独立的哲学思考。因为，“任何一种理论皆是问题的解答，先有问题，然后才有理论。……在哲学上问题乃是始祖。”没有问题，就没有哲学，“哲学的核心在于一些特定的问题”。倘若不明白某个哲学家所要解答的特定问题，也就不可能真正理解他所提出的理论，理论不外乎是特定问题的解答方案。问题的产生是有条件的，同样的现象呈现在不同的观察者面前，有的人提出了极富价值的问题，有的人只是将其当做理所当然的现象而一概接受。多数人都有洗澡的经历，但发现浮力定律的却是阿基米德; 大家都见过物体下落的情景，但万有引力定律却偏爱牛顿，其核心在问题意识。问题意识至少有四个成分: ( 1)理解，( 2) 不理解，( 3) 觉察到不理解，( 4) 寻求理解。因为理解了某些事物或某事物的某些方面，而对其他事物或某事物的其他方面不理解，对这种不理解有一种理智上的自觉，并有意识或无意识的要寻求彻底理解那尚未被理解的东西，据此，问题就产生了，对问题的高度敏感或执著思索，即是问题意识。有的问题是原初性的，有的问题是派生性的; 有的问题是封闭性的，有的问题是开放性的。原初问题是直接观察自然、社会或思维现象而得出的，其答案直接关涉的是实在，而非对思想史的理解; 派生的问题并不直接出自尚未理解的现象，而是直接出自前人的思想或理论，旨在寻求对先哲之思想的理解。抽象地讲，原初问题比派生的问题更有价值，但是，在哲学上，试图提出前人从未讨论过的原初性的问题，其难度应该是相当大的，凡重大的哲学问题，无论是本体论的、知识论的或价值论的，在哲学史上也许皆有不同程度的讨论，所以分析或解答派生性的问题，对哲学研究仍然具有相当的价值。封闭性的问题是在既有思维框架之下产生的问题，对思维框架本身并不提出疑问，且问题的答案具有确定性，比如，孔子的“仁”究竟是什么意思? 对这一问题，虽然不同的研究者会得出不同的答案，但都认为这个问题应该有一个理性的、可理解的、通过分析论证而确定的答案，人们在回答这一问题时并不需要先探讨“何谓理性”、“人如何可能有理性”等框架性的问题; 开放性的问题是对基本的思维框架本身提出了疑问，比如，不问“孔子的‘仁’究竟是什么意思?”而问“有能力提出这种问题者需要满足什么样的条件?”派生性的问题多为封闭的问题，而原初性的问题多为开放性的问题。哲学教育就是要循着先哲所思考的问题，理解他们对问题的分析和解答，从而训练自己的思想。这种训练到达一定的程度，自然会产生如下的结果: 对于别人尚未分析过的现象，他逐渐会分析，对于别人尚未解答的问题，他将渐渐地学会解答，这正如临帖练字一样，临摹到一定的程度，对尚未临摹过的字也自会比临帖前写得高明。哲学思想的内容不外乎是提出问题、分析问题、进行论证，从而形成观点。问题的提出是起点，论证是问题的分析和解答过程，答案是问题的暂时终结。

　　问题乃是整个哲学的中心，因此，哲学教育也必须围绕问题转，以问题意识为中心。但是，思维的过程与写作的过程是不一样的，思维必须从问题开始，哲学家们的写作却不一定从问题开始，因为，在写作之前，问题必然已经经过了一番思维，并有了大致的解答方案，所以写作可能直接从论证开始，甚至从结论开始，反而使得问题晦暗不明。另一种情况就是，哲学家的论证乃是针对当时思想界比较公认而心照不宣的问题，因而没有必要在文中直接而明白地陈述其问题，但随着时代背景的变化，今天的读者并不能一见其论证就立即明白他所针对的问题。因此，在哲学教育过程中，通常需要重新明确地构造出哲学家们的问题。保持高度敏锐的问题意识，并重构出哲学家所欲解答的问题，这对哲学教育是异常重要的。“除非你知道一个命题所回答的问题是什么，否则便不能说出它的意蕴。如果你误解了这个命题的问题，也一定会误解它的意蕴。”当然，问题往往是复数的，而非单一的; 问题亦有层次上的分别，最高层次的应该是其总问题或首要问题，其余乃是处于不同逻辑层次的分问题或具体问题，具体问题之下亦有细小问题。最难以重构的当然是总问题或首要问题，“每一种理论本质上都是一个总问题”，发现其总问题或首要问题是从整体上正确理解某个哲学理论的前提。恰如柯林武德所言: “一个哲学家的思想是他对自己提出的某些问题的解答，不知道这些问题是什么的人就不可能理解这位哲学家的思想。……任何人都可以理解任何一位哲学家的思想，只要他能够把握这些思想所针对的问题。问题不需要是他自己的，它们可能属于某个与他自己头脑里正思考的问题完全不同的思想体系。但是，这种差别不应该妨碍他对问题的理解，也不应该影响他的判断，判断那些对此问题有兴趣的人是否以正当的方式回答了它们。”可以说，一旦你发现并理解了某个哲学家的问题，对于理解其整个思想而言，你就成功了一半。因为，哲学知识 =问题 +答案。只有答案，如同一些死的空话。学生也不可能因为见着这些死的空话而振奋。只有明白了其各个层面的问题，哲学家的思想才能在学生的心中复活，进而激发他们的兴趣，并获得真正的哲学素养。举例来说，孔子哲学思想的总问题，我们可以重构为: “天下大乱，怎么办?”康德《纯粹理性批判》的总问题，乃大家熟悉的“知识是否可能，如何可能?”黑格尔的总问题也许是: “整个世界为什么是合乎理性的?”马克思的总问题可能是: “资本为何会带来一系列的二律背反?其必然后果是什么?”只有先让学生对这些总问题有了真切的体会，并找出了其分问题和具体问题，然后才能真正理解其相应的具体论证。无论以教材为纲，还是以经典原著为纲，首先必须要重构或发现哲学家们提出某一理论所欲解答的问题，倘若问题未能得到澄清，那么哲学教育就难以摆脱教条式的宣讲或记诵，学生亦无法体验到探索问题的乐趣，更没有发现问题、分析问题、解答问题的成就感，势必对哲学教育感到厌弃，学生的通用智力亦无从培养。

　　三、论证训练:哲学教育的精髓

　　问题乃哲学的中心，论证即哲学的精髓。哲学之求得问题的解答，不是通过科学实验，亦不是通过调查统计; 倘若能通过实验或实地调查而求得问题的答案，那问题自然就不会被认做是标准的哲学问题; 有些问题曾经被当做是哲学问题，一旦我们发现可以通过系统的实验方法求得其答案时，它们就不再被认做是哲学问题了。比如，生命的性质的问题，曾是一个哲学问题，当分子生物学取得巨大进展，将这一问题分解一系列细小的、容易处理的、具体的生物学问题，进而通过实验的方法加以解答时，生命的性质问题就不再是哲学问题了。但关于生命的意义问题，我们尚无实验或调查的方法加以解决，所以它仍然是一个哲学问题。当代美国哲学家约翰·塞尔认为哲学问题及哲学研究一般具有“三个特征”: ( 1) “没有普遍接受的解决方法”，此普遍接受的方法，即实验的方法; ( 2)“以框架性问题为主题”，此框架性问题，是针对思维的基本的框架而发生的问题，即前面谈及的开放性问题，比如，哲学不问“重物为什么下落”，但哲学问“什么是因果关系”，只有在因果关系的思维框架下，才能思考具体事物的原因与结果; ( 3) “以概念分析为哲学研究的首要如果我们浏览一下古希腊以来的整个西方哲学史，不难发现，尽管哲学家们没能在任何重大的哲学问题上达成一致意见，“但是至少迄今为止，绝大部分人都认为哲学应该具有合理性、普遍性与客观性。”这三个特征相互联系，但其核心在于合理性，合理性体现在严格的理性论证之中，离开了严格的论证，哲学的合理性、普遍性与客观性就成了痴人说梦。未经严格论证的思想，可以是意见、臆测、梦话，或者诗歌、小说等，但绝不是哲学。从本质上讲，任何一种哲学，哲学中的任何一本著作或文章，都是通过论证的方式为某种思想提供充分的理由。论证必须清晰而明确，任何模糊晦暗的论说或神谕式的独断，倘若可以归为哲学的话，那一定是坏的哲学。我们读古代哲学家的著作，可能会觉得其论证有许多不清晰的地方，这多半是由于时代的变迁加上语言的变化和翻译的问题而造成的，不能就此认定其著作一开始就缺乏清晰的论证。倘若其一开始就缺乏清晰的论证，它必不能成为经典而流传至今。最主要的论证方法有三种，一是演绎，二是归纳，三是类比，用此三种方法进行明确的论证，是西方哲学和马克思主义哲学的固有特征。这应该没有多大的疑问，问题在于中国古代哲学。通常认为中国哲学不重论证，因为没有系统的逻辑学，故重直觉体悟。中国虽没发展出系统的形式逻辑，但这并不等于中国先哲的著作不合乎逻辑，正如中国古代没有发展出系统的消化学，但中国人的消化却符合一切消化学的规律，中国先哲的思想自然也是合乎逻辑的，亦是符合各种论证规则的。比如孟子和庄子的著作中有大量的类比论证，宋明理学中更是有大量精巧的论证。不过，中国古代哲学确实有言约旨远、富于暗示的问题，不像柏拉图那样可以使用上百页的篇幅来提出一个具体的论证。正因如此，所以冯友兰认为“西方哲学对中国哲学的永久性贡献，是逻辑分析方法。”中国哲学中原有的论证常省略了部分前提或证明过程，因而难以识别出其完整的逻辑结构，给人的印象似乎只不过是一系列的名言隽语。但实际上它仍有大量的论证，若要明确地揭示出其论证结构，非得要下一翻逻辑的工夫来进行重构。论证是哲学的精髓，哲学教育的精髓自然就是论证训练。如何进行论证训练?

　　识别论证与非论证，并于论证中识别前提与结论。论证由一系列命题组成，但并非哲学著作中所有的句子都是命题，表达疑问、情感、命令、承诺的语句并不是命题，命题必须是有真假二值的语句，即便是命题也并非都是用来表达论证的，比如，陈述事实的命题就可能只是陈述事实而已，并没有当做理由来支持某个论点。黑格尔在《柏林大学开讲辞》的开篇讲: “今天我是奉了国王陛下的诏命，初次到本大学履行哲学教师的职务。”这是命题，但不表达任何论证。判断论证与非论证的关键在于诸命题之间是否构成了一定的推理关系，如若没有任何推理关系，当然就不是论证。在具有推理关系的诸多命题之间，论证训练，还要求我们明确地区分哪些是前提，那些是结论，据以做出推断的所有命题都是前提，被推断出的命题乃是结论。如《论语》讲: “纣之不善，不如是之甚也。是以君子恶居下流，天下之恶皆归焉。”大致而言，前者是结论，即“商纣的坏，不像现在传说的这么厉害”，后面是前提，即理由: “君子厌恶居于下流的人，一但居于下流，天下的什么坏名声都会集中于他的身上。”这种区分是相对的，细小论证的结论又会作为较大论证的前提，较大论证的结论又会作为更大论证的前提，层层镶嵌，构成一个复杂的论证网络。