二语言语行为习得的思考
来源：UC论文网2015-11-17 17:47
摘要：
摘要】在二语言语行为的研究中，有无必要习得、能否习得、如何习得二语的言语行为是研究重点。通过梳理二语语言水平与二语言语行为的关系、二语学习者是否能达到操母语者言语
摘要】在二语言语行为的研究中，有无必要习得、能否习得、如何习得二语的言语行为是研究重点。通过梳理二语语言水平与二语言语行为的关系、二语学习者是否能达到操母语者言语行为水平、言语行为能否教学等问题，最后得出结论：提高二语言语行为能力应与提高二语言语能力一起进行；显性的言语行为教学是有效的，也是言语行为习得的途径之一。
【论文关键词】二语；言语行为；言语行为理论；习得
在非本族语的语言环境中如何习得二语语用能力需要从不同角度进行探讨。奥斯汀的言语行为理论为分析二语言语习得提供了理论依据。尽管言语行为研究并非研究语用能力的唯一方法，但在跨文化和语际语用学研究中极具代表性。…
一、言语行为理论
奥斯汀(2002)认为，言语行为是人们运用话语行事的能力，共有三种：语谓行为相当于在说话中说出一个有确定涵义和指称的语句，表达一种意义；施事行为使话语中具有了某种力量，又称为言语行为力量，即语力，如通知、命令、警告、保证等；语效行为则是通过说话取得一定的效果，如说服、劝说、吓唬、使惊异、使误解等。l2三种言语行为的核心是施事行为，施事行为是言事、做事、取效的结点，不同的施事行为具有不同的语力。总之，说事是为了行事，行事是为了取效。语言知识的准确无误只能保证语谓行为的准确性，却无法保证施事行为的得体性以及语效。
二、二语言语行为习得
将上述理论运用于二语(包含外语)语用习得研究，是指一个成功的交际要求非本族语者(NNs)既能够使用目的语实施言语行为，还能够辨别和理解说话人透过言语行为所表达的语力，并做出适合说话人行为目的的反应。本研究主要从二语语言水平与言语行为的关系、言语水平是否能达到操本族语学习者(NS)的水平、言语行为是否可教等方面来阐述。
(一)语言水平与二语言语行为
首先讨论二语语言能力与言语行为的关系。Ellis(1994)提出：语言能力是语用能力的基础。承认语言水平影响言语行为的研究很多，分为两类：一是言语行为识别的研究。Maeshiba等人(1996)的实验结果显示，语言能力高者比低者辨别NS在哪些语境中使用“道歉”策略的能力强。Koike(1996)调查了西班牙语作为二语的学习者，发现他们的西班牙语水平对“建议”行为功能的辨别有影响，三四年级的学生在这方面的能力明显高于一二年级的学生。二是对语用表达能力的研究。Sca~lla(1979)的实验发现，在提出“请求”时，语言能力低者固守祈使句式，语言能力高者对说话对象的身份地位更敏感，只有在面对同等地位的熟人和地位略低的人时他们才使用此句式表达“请求”。李萍等对影响中美学生抱怨话语严厉程度的因素进行分析，发现语言水平越高，语用能力越强。
但是更多研究证明语用与语法认知在很大程度上并非是相互依赖。Kasper和Sc~idt(1996)的实验显示，语言水平高低并不影响学习者采用与NS一样的语用策略。Ta．laslli(1996)也没有发现在语用中语言水平有何作用。Bardovi—Harifg(2001)通过对语言水平较高的学习者语用能力的检测，发现试验的结果始终是一致的：语法能力强并不能保证语用能力。不仅如此，语法能力还对语用输入有限制性。
同时，学习环境对学习者言语行为有很大影响。Taka．hashi和Beebe(1987)研究了在英语环境中学英语的日本学生(ESL)的“拒绝”言语行为，英语水平低的学生比水平高的学生表达更为直接。有趣的是，参加实验的外语学习者(EFL)却不存在这一差异。他们的解释是EFL无论水平高低，普遍缺乏语用习得环境。Bardovi—Harlig和Domyei(1998)也进行了实验，发现印地安那州ESL不但辨认出更多的语用错误，而且认为这些错误比语法错误更严重，而EFL则相反，他们辨认出更多的语法错误，并且认为这些语法错误比语用错误更严重。研究还发现语言水平与学习的环境相互作用，语言水平低的匈牙利学生辨认语法和语用错误的能力都低于语言水平高的学生，语言水平较高的EFL比语言水平低的EFL认为语法错误比语用错误更严重，而语言水平较高的ESL比语言水平低的ESL也认为语用错误比语法错误更严重。对语法错误严重性的判断在二语环境中随着语言水平的提高而降低，而在外语环境中刚好相反。相比EFL，语言水平对ESL的语用能力影响更小。Niezgoda和Rover(2001)复制了上述实验却有不同结论：环境对语用意识的培养并不是最重要的因素，EFL的表现与前者实验中ESL更接近。
这说明语用能力包括言语行为能力的培养在外语环境中是可行的，但有关语言水平对二，夕语学习者言语行为能力提高到底有多大影响的问题还有待进一步的科学论证。
(二)二语言语行为与NS言语行为
pawley和Syder(1983)指出成功的NNS具备：(1)Ns似的选择，即在正确的语用环境里说出地道语言的能力，取代语法正确，但Ns不会那样说的表达方式；(2)NS似的流利。从言语行为能力发展看，NNS是否能达到Ns似的准确和流利呢?高语言水平的NNS言语能力不能达到Ns水平，主要差异体现在语言行为、语义形式和语言结构。Bhtm—Kluka(1982)也指出NNS和NS的言语行为在三个层面具有差别：社会可接受度、语言可接受度和语用可接受度。Bardovi—Harlig(1996)证实NNS常采用不同于NS的言语行为，即使使用相同的言语行为，但在言语行为选择、语义形式、语义内容和语言结构等方面存在差异。在“谈论课程选修”的自然对话中，Barodvi—Harlig和Hartford(1993)发现NS多使用“建议”，NNS多使用“拒绝”。在“拒绝”选修课时，Ns和NNS使用最多的语义形式首先都是解释，其次，NS使用最多的是选择，而NNS倾向于回避、延后选择、重复问题或要求更多信息，甚至抱怨所推荐的课程不是太简单就是太难，“没趣味”。在最后的观察中，NNS仍不知道如何恰当地、委婉地表达建议和拒绝，Ns多使用“1wast}link—ing”“Ihaveanidea…Idon’tknowhow itwouldworkOut．but…”委婉地恰如其分地提出建议，而NNS更喜欢使用“1wmtakelanguagetesting”“I’vejustdecidedon ingthelanguagestruc—ture”这样语气决断的直陈式言语结构。在语义内容上NNS倾向于表达含糊，而Ns更多会表达明了。Murphy和Neo(1996：199)在对“抱怨”的研究中也发现，NS和NNS都通过解释开始抱怨行为，但在抱怨过程中，NNS则用批评代替抱怨。Lob(1993)也有类似发现。
【论文关键词】二语；言语行为；言语行为理论；习得
在非本族语的语言环境中如何习得二语语用能力需要从不同角度进行探讨。奥斯汀的言语行为理论为分析二语言语习得提供了理论依据。尽管言语行为研究并非研究语用能力的唯一方法，但在跨文化和语际语用学研究中极具代表性。…
一、言语行为理论
奥斯汀(2002)认为，言语行为是人们运用话语行事的能力，共有三种：语谓行为相当于在说话中说出一个有确定涵义和指称的语句，表达一种意义；施事行为使话语中具有了某种力量，又称为言语行为力量，即语力，如通知、命令、警告、保证等；语效行为则是通过说话取得一定的效果，如说服、劝说、吓唬、使惊异、使误解等。l2三种言语行为的核心是施事行为，施事行为是言事、做事、取效的结点，不同的施事行为具有不同的语力。总之，说事是为了行事，行事是为了取效。语言知识的准确无误只能保证语谓行为的准确性，却无法保证施事行为的得体性以及语效。
二、二语言语行为习得
将上述理论运用于二语(包含外语)语用习得研究，是指一个成功的交际要求非本族语者(NNs)既能够使用目的语实施言语行为，还能够辨别和理解说话人透过言语行为所表达的语力，并做出适合说话人行为目的的反应。本研究主要从二语语言水平与言语行为的关系、言语水平是否能达到操本族语学习者(NS)的水平、言语行为是否可教等方面来阐述。
(一)语言水平与二语言语行为
首先讨论二语语言能力与言语行为的关系。Ellis(1994)提出：语言能力是语用能力的基础。承认语言水平影响言语行为的研究很多，分为两类：一是言语行为识别的研究。Maeshiba等人(1996)的实验结果显示，语言能力高者比低者辨别NS在哪些语境中使用“道歉”策略的能力强。Koike(1996)调查了西班牙语作为二语的学习者，发现他们的西班牙语水平对“建议”行为功能的辨别有影响，三四年级的学生在这方面的能力明显高于一二年级的学生。二是对语用表达能力的研究。Sca~lla(1979)的实验发现，在提出“请求”时，语言能力低者固守祈使句式，语言能力高者对说话对象的身份地位更敏感，只有在面对同等地位的熟人和地位略低的人时他们才使用此句式表达“请求”。李萍等对影响中美学生抱怨话语严厉程度的因素进行分析，发现语言水平越高，语用能力越强。
但是更多研究证明语用与语法认知在很大程度上并非是相互依赖。Kasper和Sc~idt(1996)的实验显示，语言水平高低并不影响学习者采用与NS一样的语用策略。Ta．laslli(1996)也没有发现在语用中语言水平有何作用。Bardovi—Harifg(2001)通过对语言水平较高的学习者语用能力的检测，发现试验的结果始终是一致的：语法能力强并不能保证语用能力。不仅如此，语法能力还对语用输入有限制性。
同时，学习环境对学习者言语行为有很大影响。Taka．hashi和Beebe(1987)研究了在英语环境中学英语的日本学生(ESL)的“拒绝”言语行为，英语水平低的学生比水平高的学生表达更为直接。有趣的是，参加实验的外语学习者(EFL)却不存在这一差异。他们的解释是EFL无论水平高低，普遍缺乏语用习得环境。Bardovi—Harlig和Domyei(1998)也进行了实验，发现印地安那州ESL不但辨认出更多的语用错误，而且认为这些错误比语法错误更严重，而EFL则相反，他们辨认出更多的语法错误，并且认为这些语法错误比语用错误更严重。研究还发现语言水平与学习的环境相互作用，语言水平低的匈牙利学生辨认语法和语用错误的能力都低于语言水平高的学生，语言水平较高的EFL比语言水平低的EFL认为语法错误比语用错误更严重，而语言水平较高的ESL比语言水平低的ESL也认为语用错误比语法错误更严重。对语法错误严重性的判断在二语环境中随着语言水平的提高而降低，而在外语环境中刚好相反。相比EFL，语言水平对ESL的语用能力影响更小。Niezgoda和Rover(2001)复制了上述实验却有不同结论：环境对语用意识的培养并不是最重要的因素，EFL的表现与前者实验中ESL更接近。
这说明语用能力包括言语行为能力的培养在外语环境中是可行的，但有关语言水平对二，夕语学习者言语行为能力提高到底有多大影响的问题还有待进一步的科学论证。
(二)二语言语行为与NS言语行为
pawley和Syder(1983)指出成功的NNS具备：(1)Ns似的选择，即在正确的语用环境里说出地道语言的能力，取代语法正确，但Ns不会那样说的表达方式；(2)NS似的流利。从言语行为能力发展看，NNS是否能达到Ns似的准确和流利呢?高语言水平的NNS言语能力不能达到Ns水平，主要差异体现在语言行为、语义形式和语言结构。Bhtm—Kluka(1982)也指出NNS和NS的言语行为在三个层面具有差别：社会可接受度、语言可接受度和语用可接受度。Bardovi—Harlig(1996)证实NNS常采用不同于NS的言语行为，即使使用相同的言语行为，但在言语行为选择、语义形式、语义内容和语言结构等方面存在差异。在“谈论课程选修”的自然对话中，Barodvi—Harlig和Hartford(1993)发现NS多使用“建议”，NNS多使用“拒绝”。在“拒绝”选修课时，Ns和NNS使用最多的语义形式首先都是解释，其次，NS使用最多的是选择，而NNS倾向于回避、延后选择、重复问题或要求更多信息，甚至抱怨所推荐的课程不是太简单就是太难，“没趣味”。在最后的观察中，NNS仍不知道如何恰当地、委婉地表达建议和拒绝，Ns多使用“1wast}link—ing”“Ihaveanidea…Idon’tknowhow itwouldworkOut．but…”委婉地恰如其分地提出建议，而NNS更喜欢使用“1wmtakelanguagetesting”“I’vejustdecidedon ingthelanguagestruc—ture”这样语气决断的直陈式言语结构。在语义内容上NNS倾向于表达含糊，而Ns更多会表达明了。Murphy和Neo(1996：199)在对“抱怨”的研究中也发现，NS和NNS都通过解释开始抱怨行为，但在抱怨过程中，NNS则用批评代替抱怨。Lob(1993)也有类似发现。
