在“先行组织者”中使用元认知策略的作用

1 导入
“先行组织者”是美国教育心理学家奥苏伯尔根据认知结构的特点，在意义学习的基础上发展起来的一种具体的教学策略。本文作者通过对奥苏伯尔认知结构以及意义学习的理论分析，发现在实际的教学活动中，学生的因素往往被忽略，教学活动还是由教师控制，很多学生被动的接受教学，仍然无法有效的使用“先行组织者”，这样势必会影响到“先行组织者”教学效果的发挥。
作者设计并且进行了长达三个月的“先行组织者”教学培训。对湖北大学工商管理和生物科学两个专业的学生做了一个问卷调查，然后在154份问卷中，抽出60名中等或者中等偏下水平的学生参加了这次培训。
作者试图回答这样两个问题：
1．对于元认知策略使用能力较弱的学生，“先行组织者”能否有效的促进他们对阅读材料的理解与保持？对于元认知策略使用能力较强的学生，“先行组织者”能否有效的促进他们对阅读材料的理解与保持？
2．“元认知策略”能否促进“先行组织者”的使用？

2 先行组织者和元认知策略
美国当代教育心理学家奥苏贝尔教育心理学中最重要的观点之一，是他对“意义学习”（meaningful learning）的描述。他认为：要想实现有意义的学习，关键是要在当前所学的新概念，新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性的联系。只要能建立这种联系，就是有意义的学习。（起固定作用的概念是实质性的，可防止新知识受以往知识，目前经验等的影响；又因为新知识贮存在与认知结构中有关概念的相互关系中，使得提取信息成为比较有条理的过程，较少带有任意的性质）。奥苏贝尔认为，影响学生最重要的因素是学生已知的内容。也就是学生的认知结构。在有意义学习中，学生利用认知结构中原有的观念，即利用贮存在头脑中的概念，命题等旧知识去“固定”新学习的知识，新旧知识相互联系相互作用，结果不仅将新知识纳入主体认知结构中，获得了知识的心理意义，而且原有认知结构通过吸收新知识，自身也得到改造或重新组织。这样的一个过程就涉及到了有意义学习的实质是“同化”。简言之，学生是否具有起固定作用的概念（anchoring ideas），帮助建立起新旧知识之间的这种联系，对学习是否有意义起重要的作用。
元认知策略包含着学习者对他的学习行为的清楚认识，他所运用的策略和对自己学习过程的清醒意识。不仅如此，元认知策略还包括有意识地管理，控制学习者在不同的情景之下使用适当策略的能力。

4 实验步骤及实验结果
本次实验运用两种工具：问卷调查以及理解和记忆保持测试。以湖北大学专升本工商管理与生物工程专业的大三学生共60人为实验对象，对他们进行了长达三个月的“先行组织者”教学。被试分成四个组，组一为元认知策略使用能力相对较强的学生，组二为元认知策略使用能力相对较弱的学生，组一与组二同时接受先行前导组织者教学培训。组三为元认知策略使用能力相对较强的学生，组四为元认知策略使用能力相对较弱的学生，组三与组四是控制组，不参与任何的先行前导组织者教学培训。实验主要从被试对阅读材料的理解和保持两方面进行分析。
　　研究发现，对于元认知策略使用能力较弱的学生，“先行组织者”对他们的理解与保持帮助不显著；元认知策略使用能力强的学生能够更好的使用“先行组织者”材料，在对阅读材料的理解与保持方面成绩明显大于元认知策略使用能力相对较弱的学生。元认知策略能够促进“先行组织者”的使用，帮助学生对阅读材料的理解与保持。一旦满足了意义学习的条件，“先行组织者”就可以发挥积极的作用。

5教学启示及创新性
元认知策略使用能力较强的学生似乎更能有效的在实践中使用“先行组织者”，因此，教师可以在教学中重复的使用元认知策略培训，以便最大限度的促进学生的学习。以下是从Ausubel (1963), Jerrold (1985), Joyce and Weil (1992) 的研究中获得的启示，可能对“先行组织者”教学与学习有一定的帮助。
1. 阅读标识了主要内容和重要细节的章节与段落。重新编排使之能够反映主旨大意以及与细节内容之间的关系。
2. 使用类比展现读者已知信息与阅读材料中即将出现的新信息之间类似或者区别较大的概念。
3. 运用不同的文本或者生动的描述帮助读者建立已知信息与新信息之间的联系。
4. 以提问的方式引导学生将注意力集中在新材料的重要信息上，并积极的建立与已知信息之间的联系。
本文的创新性主要体现在以下三个方面：其一、尽管Jerrold在1985支持在适当的条件下，“先行组织者”能够对学习发挥积极的作用，并曾假设存在一个缺失成分可以促使其发生积极作用。但这个成分是什么，如何证实这个成分的促进作用，他没有象本文作者进行科学的实证研究。其次，从来没有人从奥苏贝尔“意义学习理论”的宏观角度来分析“先行组织者”在实际教学中的局限性，以及找出弥补这一局限性的方法。在分析了“先行组织者”的优点以及其局限性之后，作者接着分析了“元认知策略”的作用，恰恰可以弥补“先行组织者”的局限性。其三、到目前为止，还没有研究针对英语水平中等或者中等以下的学生，结合他们元认知策略使用能力的情况，考察元认知策略与“先行组织者”之间的关系。这对中国大学生的外语教学研究无疑具有一定的研究参考价值。关于“先行组织者”和“元认知策略培训”的很多问题都还有待解决，笔者希望这篇论文能够促进中国英语作为第二外学的教学，并能对今后其他学者的研究起到一定的启示作用。
参考文献：
Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune and Stratton. 81－82
Ausubel, D. P. (1980). Schemata, Cognitive Structure, and Advance Organizers: A Reply to Anderson, Spiro, and Anderson. American Educational Research Journal 17, 400-404
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-developmental Inquiry. American Psychologist 34,906-911.
Jerrolds, R. W. (1985). The Advance Organizer: Its Nature and Use. Reading, Thinking, and Concept Development New York: College Entrance Examination Board. 71-87
Joyce, B. & Weil, M. (1992). Models of Teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall 181-194, 407-410
江晓红（1997）“意义学习理论与外语教学” 西江大学学报（1）
彭娟 (2003) “从奥苏贝尔到罗杰斯――论意义学习及其教育启示” 安徽教育学院学报 （4）
Cognitive-developmental Inquiry. American Psychologist 34,906-911.