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  当代世界基础教育课程改革的发展趋势
  
  　　当代世界基础教育课程改革的发展趋势
  
  　　课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。
  
  　　一、课程政策的发展趋势
  
  　　课程政策是“教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”[1]它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型: 中央集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型。目前，无论是采取哪一种类型课程政策的，都逐渐认识到对课程统得过和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。
  
  　　一方面，许多原先实行课程分权管理的都把推出强有力的“课程”视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同的课程设置也有一定区别。而英国一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量。在课程政策上有明显强调集权、、标准化和学术发展的倾向。[2]另一方面，许多原先实行中央集中统一的“课程开发”的都注意到了“校本课程开发”的意义，面向21世纪的课程改革政策，从课程管理的集权和控制走向分权和校本，从课程内容的标准化、高负担走向多样化、灵活性，从课程评价的统一、严格走向重过程和个性。如法国一向主要由中央以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，但1985年正式颁布了“分权法”，进一步明确中央、学区、省、市镇各级对教育管理的权限，在课程安排上规定将1/10的课时让给各校自行安排[3]。而同为中央集权的和，20世纪十年代在重视个性、关注适应能力、强调自主性等共同的课程改革主题与目标驱动下，课程政策表现出化、决策分权化等相似的特点。[4]
  
  　　值得注意的是，美、英等国在强调统一课程标准的同时，并没有放弃多元化、个别化教学的传统，而课程改革朝分权化、个性化方向发展的也继续强调统一的基础课程。其共同的发展趋势是在课程管理体制上走向均权化，注重课程统一性与学校课程灵活性的结合。
  
  　　二、课程结构的发展趋势
  
  　　课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态。课程结构最足以体现学校的培养目标。为了使课程能促进素质的全面发展，从本世纪80年代以来，世界各国开始致力于优化课程结构的教育改革，在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善，以满足全面发展和多样化发展的需要。课程结构改革的发展方向是：
  
  　　(一)注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性
  
  　　从某种意义上看，课程结构与人的素质结构具有对应性和同构性，对课程结构的设计就是对人的设计。面对“全人”教育的新理念，各国都重视课程的整体功能，注重从动手与动脑、学习与创造、自我与社会协调的角度来完善课程结构，兼顾了学习者全面发展与个性发展的双重要求。当代各国课程改革已走出了现代主义“二元论”的纠缠，不再为“活动主义”和“主知主义”等问题的争执而困惑，而是着力于从改革实践上化解二者，从而实现知识与智力、认知与情感、主体精神和社会责任感的统一，实现课程内部的和谐，寻求课程结构上的有机关联与平衡，以使课程成为平衡教育与人和社会之间的有力工具。例如美国在20世纪90年代以来颁布的一系列文件中规划了中小学课程结构，其特点是以学术性科目为轴心，以非学术性科目为外围，削减点缀性科目比重，追求学术性科目和经验性科目之间的新平衡;以核心课程为主体，以选修课程为辅助，追求课程统一性与多样性的平衡;以现代理科课程为核心，以语言社会科课程为边缘，追求课程结构的现代化与传统性的平衡。[5]
  
  　　(二)设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力
  
  　　为保证基础教育质量，各国普遍设立核心课程，重视基础学科的地位。许多的基础教育课程总量中语文、数学等工具性基础学科始终保持着的较大比重。例如，在初等教育阶段的语文学科，美国、英国均在40%以上，为27.5% ,数学学科以前苏联和联邦德国等的比重为最大，约占20%以上，为18%。[6]这些工具课程在课程结构中的凸现无疑使课程更符合学习化社会对学习能力的特殊要求。美国自20世纪以来，先后发起了数次围绕中小学的课程改革运动，其课程结构变革一直处于学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课程在比例上的此消彼长的持续摇摆之中。而20世纪90年代的基础教育课程结构调整，不再是否定前期成果的彻底改革,而是在80年代“全面提高教育质量”改革的基础上，继续推行加强课程的学术性、统一性,培养的学术能力的政策,强调学业优异,制定更高更难的学术标准。1991年的《美国2000:教育战略》(America 2000:an Education strategy)、1993年的《2000年目标:美国教育法》(Goal 2000:An Educate America Act)和2001年的《不让一个儿童落后:教育改革蓝图》(No Child left Behind: A Blueprint for Education Reform)中，都一再强调加强中小学的核心课程:英语、数学、科学、社会、外语、艺术等,试图以此提高的学业水平,迎接下世纪全面的挑战。[7]无独有偶，法国在90年代提出要让初中掌握“知识与能力的共同基石”，在高中应教授“共同文化”，而“知识与能力的共同基石”。与“共同文化”就是涵盖了几个学科的核心课程;[8]英国1988年的教育改革法确立了全国统一的十门课程，在2000年9月起正式在全国推行的新课程《课程2000》中，规定了12门必修课程:英语、数学、科学、设计和技术、信息与交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民，其中英语、数学和科学又被定为其中的核心学科，成为“核心中的核心”，等等。[9]撇开各国核心课程科目在学科上的差异，我们不难发现，核心课程的设置本质上是对基础的强调。
  
  　　(三)加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路
  
  　　现代科学技术发展迅猛，知识总量急剧增加，学科门类越来越多，基础教育课程如何在有限的时空里，及时地吸收最新的科技成就，使我们的后能够同当代的科技发展站在同一水平线上各国课程改革一般采用两种策略：一种是稳定基础课程，一种是走课程综合化的道路。多数不同意过多增加新学科和扩大教材的分量，以免造成负担过重。20世纪70年代以前，在美、法、英等国，大都以综合课为主，中低年级尤然。在以探索提高教学质量为主要目标的80年代课程改革中，对分科课程的作用又有了新的认识。现在的情况是，一方面加紧寻找保证学科间联系的更有效形式，另一方面让两类课程同时进入中小学课堂。近年来，随着当代科学向整体化、综合化方向发展，随着自然科学人文化趋势日益加强，综合课程的某些优势更为明显。目前，国外课程改革中特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，加强相关学科之间的联系和渗透，使之有机地组合在一起，出现了诸如合科课程、融合课程、广域课程、核心课程等综合类型课程。例如，美国在《2061计划》中提出的课程改革，注重自然科学、社会科学和数学的综合。每门课程自成开放体系，可容纳多种科目的知识。加拿大在20世纪80年代开始，掀起了课程结构改革浪潮，了一系列课程改革计划，其中尤为引人关注的是试图加速科学课程、技术课程与社会课程的一体化。[10]、加拿大、、匈牙利、德国、泰国、瑞典、法国等都开设了不同内容、形式的综合课程。从课程形态看，学校课程经历了—个综合课程──分科课程──分科、综合课程结合──以综合课程为主的演进过程。课程内容的综合化，也是当代科技发展对培养通才提出的要求。如果说近代社会曾经是专才取胜的话，那么能取胜于今后社会的将是专才基础上的通才。
  
  　　(四)重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化
  
  　　为适应信息时代和未来社会经济竞争的需要，世界各国普遍重视科学教育和信息技术教育，把塑造的科学素养、信息素养和创新意识作为课程结构改革的主要任务，注意在课程中吸收最新的科技成就，提高综合理科教育的地位，推动课程结构的现代化。例如，在英国，为全面提高的信息和交流技术能力，在新的课程中，将以前的“信息技术”(Information Technology)改为“信息和交流技术”(Information and Communication Technology，简称ICT)。同时要求在数学、理科、历史以及其它所有学科的教学中也要根据具体内容，加强对信息和交流技术的指导。致力于提高的信息素养、理科基础，并把对科学的应用、科学研究能力、科学思想精神、信息获取能力、信息设备的应用技能作为21世纪英国人必须具备的素养之一，这无疑可以使课程结构与科技发展保持同步，体现了技术发展与儿童发展的统一。在，1998年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目，以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。[11]
  
  　　在中小学课程中加强职业技术教育(或单独设课或渗透于相关课程之中)，这在发展中和发达都是普遍的趋势。加拿大在中小学都开设了职业指导课程，培养正确的职业发展态度，使获得基本的职业知识和技能，促进职业素质的发展。许多中学要求前至少要掌握两门技术，否则不予，这已成为制度。[12]连一向轻视职业技术教育的英国，从1990年9月起也在中小学开设“技术与设计”课，以增强的经济和职业的意识与能力。[13]
  
  　　三、课程实施的发展趋势
  
  　　当人们反思20世纪课程改革的历史进程时，发现大多数课程改革的共同失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程的实施过程。自20世纪80年代以来，许多的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程改革过程的有机组成部分。总结世界各国的课程改革实践，可以发现，课程实施呈如下发展趋势：
  
  　　(一)教师积极参与课程改革，课程实施的“忠实取向”正在被“调适取向”与“创生取向”所超越
  
  　　当前，教师作为课程实施的主体，不再被视为课程改革方案的忠实执行者，而是逐渐成为制定课程计划的参与者、课程开发者和课程计划的创造性实施者，在课程实施中扮演着越来越重要的角色。例如，在法国，教师通常是课程改革的倡导者，并在课程修订中占有一定的份量。他们可以通过教师工会，就课程政策以及课程的具体实施发表见解。现在征求教师的意见已经成为新课程设计过程的第一步。教师可以就新课程是否加重了他们的工作量、课程的哪些方面应作删减或补充，以及各级各类课程之间如何协调提出他们的意见。
  
  　　当然，因为教师如何参与课程改革尚是一个新课题，许多实践中的问题还有待于研究和回答。但是教师在课程实施中的重要性已日渐为人们所认识和接受，这已成为一种必然的发展趋势。
  
  　　(二)课程实施中的社会参与越来越广泛
  
  　　各国课程改革的经验表明，课程改革的实施不单纯是上传下达的行政命令过程，而是基于对社会实际和教育实际之需要的敏锐洞察，充分发动地方、学校的积极性，经过严密的科学论证而展开的过程。为保证课程改革的科学性，许多都设立了课程改革的咨询机构、课程研究中心或课程咨询委员会，学校、地方和州教育委员会、的个人和组织也在支持课程实施中承担各种角色，课程、家长、人员、商业团体、社会部门等广泛参与到课程实施过程中。
  
  　　(三)学校的课程实施得到立法、经费、师资培训等各方面的策略支持，同时课程实施过程也受到一定的监督和控制
  
  　　各国课程实施的实践表明，课程改革绝不只是教育内部的事务，它涉及到部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革以及整个社会对教育的认识。发达课程实施的支持策略主要有：立法支持、经费支持、调节方案、课程材料和开展教师培训等。
  
  　　为了保证课程质量,许多都对学校的课程实施采取了一定的监督和控制措施，一般可分为督导和民间监控两类。督导是或地方层面的，例如，法国和英国的督学制度一直是对学校教育特别是课程设置和教学的一种控制制度，教育部及地方教育都派出督学监督、检查、指导学校和教师的实践，并根据检查结果定期向公众发表报告;而对课程实施的监督经常在地方层面进行，地方教育有规律地派出视察员视察学校，并考察学校是否满足了课程框架的有关法律规定。民间监控通常由非的中介机构进行。例如在澳大利亚，一些的机构通过对进行分析，或者自己收集一些进行个案研究，形成学校教育总体情况报告。这类研究通常由出资，通过招标、委托或研究补助的形式进行。英国也有许多专业中介机构构成民间质量监控渠道，这些专业中介可分为两类，一类是诸如牛津、剑桥局这样的教育机构，主要是在基础教育的结束阶段实施各种，对课程与教学的质量进行终端监控;另一类是以服务学校教学为宗旨的机构，它们根据学校的需要在课程的实施过程中进行检测，评估教学质量以及的学习情况，及时发现教学中存在的问题，提出改进教学的建议。而美国也有许多非的团体与组织定期和不定期地对全国的中学教育进行综合调查和质量评估，经评估合格的学校可以继续得到不同渠道的资金支持，几次综合评估为不合格者将被定为失败学校，不能再享有资助，有甚者还会被关闭或重组。总的说来，的渠道和专业机构反映了的管理需要和社会对教育质量的认证需求，有较高的权威性和公信度，但他们给学校和教师造成压力，这种压力必然转嫁到身上，给带来影响。而服务性的专业中介机构因出发点不同，更注重为学校内部的师生服务，灵活地从不同角度去检测学校课程与教学中的问题，没有行政压力，因而更易为学校所接受。
  
  　　四、课程评价的发展趋势
  
  　　课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。
  
  　　(一)评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展
  
  　　随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为的终身发展奠定基础。于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。在评价方面，不只是检查知识、技能的掌握情况，更为关注掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥激励作用，促进的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。教师是教育的实施者，承担着促进学展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。
  
  　　(二)评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准
  
  　　传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。因此，要避免传统课程评价标准的弊端，就应该针对不同地区、不同学校、不同评价对象的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，使课程评价标准弹性化。课程评价标准的弹性化要求评价标准多元化。即确立适合于不同评价对象的多重的标准;确立从不同角度进行评价的标准;确立不仅反映评价者的价值标准和适合外在要求的，而且反映评价对象的价值目标和内在需求，并促进其发展的多功能评价标准。
  
  　　(三)评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注
  
  　　关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价;关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求问题的，而对于是如何获得这些的却漠不关心，只重视学习结束后的成绩,而忽视学习的过程,忽视成绩后面不同的动机取向和努力程度,忽视学习内在情意目标和态度的培养。因此，当代课程评价重心逐渐转向更多地关注求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注、教师和学校在各个时期的进步状况。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价了可能和条件。注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。
  
  　　(四)评价主体由单一主体转向强调参与与互动、自评与他评相结合
  
  　　一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的课程评价逐步成为由教师、、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州，对教师的评价是以多人组合的方式进行的。在英美等，和家长可参与评价体系或指标的建立，还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。澳大利亚小考评体系评价中的“三方协商评价法”[15]，把教师、和家长“三方”都作为评价者,这有利于调动各方的积极性,让家长了解教育教学目标及教学大纲的要求并熟悉整个教学过程,建立三方良好的协作关系。还有国外流行的“成长记录袋”评价法也给和教师以充分的机会来参与评价，在这种方法中还有一点值得强调,就是对自己的“代表作”能作一个自我评价。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。
  
  　　(五)评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合
  
  　　追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时难免表现出僵化、简单化和表面化的特点，质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《科学课程标准》中的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各著名高校在录取时不仅要求学业成绩，通常还要求提交一份短文(选题通常极具开放性)、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”、“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述、教师的发展状况。
  
  　　综上所述,当代世界基础教育课程改革，在课程政策上注重课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡，在课程结构上注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，在课程实施上注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控，在课程评价上注重评价功能、评价标准、评价对象、评价主体、评价方法的多元化，以满足全面发展和多样化发展的需要。这些发展趋势对我国基础教育课程改革是很有启发意义的。
  
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  浏览 169赞 126时间 2023-03-23