大学数学教学质量现状及提高对策
来源：UC论文网2016-05-29 17:16
摘要：
当前，中国大学教育已进入“走以质量提升为核心的内涵式发展道路’’的阶段，大学数学教学质量的提高与 大学生数学素养的培养是相容的，通过对当前大学数学的教学现状分析，提
现今，中国大学改革与发展已进人“走以质量提升为核心的内涵式发展道路”⑴的阶段。而且伴随这些年高等教育的改革和普及，高等教育巳经从“精英教育”转型为“大众教育'教育对象的变化，对现有的数学教学提出挑战。大学数学这门学科由于其严密的逻辑演绎式知识体系，普遍被学生认为是最难学的科目之一。面向当前的教育形势，如何更好地去教，有效提高数学教学质量、实现大学数学教育的目标，值得深思。
一、数学教学质置的内涵
(一）数学教学质量
数学教学质量包含学生学习的质量和老师教学的质量两个基本方面。从学生学习的层面而言，好的数学学习质量包括良好的数学学习兴趣、优良的数学学习品质以及综合运用数学方法解决问题的能力。从教师教学层面分析，好的数学教学质量需要教师具备丰厚的数学底蕴积累、良好的课堂教学组织能力以及纯熟灵活的教学技能。
数学教学质量的提高从本质上讲是人才培养质量的提高，这种提高不应单单局限于数学成绩、分数的提髙，而更应关注学生数学素养的提高，数学能力的培养。通过教学活动的开展，使学生喜爱数学，运用数学，提高学生运用数学的能力，以满足新时期对人才数学素养的基本需求。
(二）数学素养
著名的数学教育家米山国藏曾经说过：“学生们在校所学的数学理论，若毕业后进人工作岗位没有机会直接使用，可能不到一两年，就淡忘了o然而，不管他从事什么业务工作，唯有深深铭刻在头脑中的数学精神、数学思维方法、研究方法、推理方法和着眼点等（若培养了这方面素质的话），却随时随地发生作用，使他们受益终生这里提到的数学精神、数学思维方法、研究方法、推理方法等，即为数学素养。数学素养对于数学教学质量而言是至关重要的。
具体而言，数学素养包含数学的思维、数学的能力、数学的思想和方法等诸多方面，它是在数学学习过程中累积和形成的一种能力和修养。其中，数学思维是数学素养的核心，首先数学思维是一种辩证的思维，强调概念之间的矛盾与同一、相互联系与相互制约，同时又是一种能力，体现为理解问题、分析问题的能力。而数学的思想和方法是数学教学内容的基础，方法是实施相应思想的技术手段;思想是对应方法的精神实质和理论依据。J.S.布鲁纳(J.S.Bruner)曾经指出：掌握基本数学思想和方法能使数学更容易理解和记忆，领会基本数学思想和方法是通向迁移大道的光明之路[2]。
所以，优秀的数学素养是大学数学教学质量提高的重
要表现。好的数学教学应教会学生思考、授人以才智，教师除了教会学生需要掌握的数学知识、数学工具，更重要的应关注学生的数学思想方法的羋握和学生数学思维能力的培养，提高学生的数学素养。
二、大学数学教学的现状分析
数学教学质量的提高、数学素养的培养主要形成于教与学的过程之中。但纵观现今的大学生数学的教学现状，学生普遍存在学习态度不端正、学习过程不认真、学习效果较差的情形；教师教学则存在课时缺乏满堂灌、教学方式程序化、考核评价方式单一化等现象，具体而言概括为以下三点：
(一）学生对数学的认知不足，兴趣缺乏
在当今的大学生中，以下一些观念比较普遍：“数学没什么实际意义，工作生活基本用不着”、“学习数学完全可以凭借记忆、模仿，你不用理解、也不可能真正搞懂”等等，这些不正确的观念对学生的数学学习产生了极大的消极影响。
同时，大学数学类课程因其逻辑抽象性强、推理论证严密，大多数学生在学习过程中常常感到枯燥、难以理解，无法体会“知识的美感”取而代之的是“机械的演算”，至于其中的思想与方法则完全不理解。还有相当多的学生对高等数学产生“畏难”、“厌学”的情绪，他们更喜欢时尚、新潮的知识，对抽象性较强、需要付出很多精力学习的“髙等数学”望而生畏。
所以，如何在数学教学中真正调动学生的学习积极性，使学生真正从心理上“乐学、愿学”，是大学数学教学开展需要思考的第一步。
(二）教师教学程序化，学生被动参与学习
据笔者了解，当前大部分髙校的数学教学都是采用老师上课主讲、学生以听为主的教学模式，互动环节、练习环节非常之少。而且调查显示在我国公共基础课的教学中50%的课程没有发挥学生的积极主动性，这在数学课程中的表现尤为明显[3】。很多学生表示“老师上课的信息量很大，光忙于听、记就已经应接不暇了，没有什么思考的时间”。
传统的讲授法在教学进度的把握、知识的传授等方面具有高效性，但这只注重了教的有效性，而忽视了学习主体一学生学的有效性。现今的教学方式都提倡学生主动地学习、建构学习，强调发挥学习主体的主观能动性。但是,大学数学课程的抽象性以及课时压缩的现实性等现状，致使启发式、建构式教学并未深入课堂成为大学数学教学的主流。如何让学生主动地参与到课堂教学中.更有效率地学习值得每一位大学数学教育工作者的思考。
(三）考核评价方式的单一化
目前大多数高校的数学课程考核评价都是采用期末考试为主的评价方式，学习质量的好坏主要取决于最后的期末考试成绩。这种评价方式是不完全的，对学生而言也容易造成重知识轻能力、重结果轻过程、重记忆轻应用等不良的学习方式。很多学生的数学学习，主要靠机械的记忆算法、步骤，至于“为什么”从来不思考、不提问，或者在期末考试之前临时突击，机械记忆，“照葫芦画瓢”也可以勉强及格。
而且学生各自的基础水平不同，努力程度不一，仅仅按照一次期末考试成绩来评价学生的学习效果，未免有失偏颇。虽然现在大多数高校的数学成绩评定一般都采取了平时成绩与期末成绩的综合评定方式。但对学生而言，平时成绩主要取决于作业与考勤的分值，这些方式仍主要流于形式，并未从根本上对学生的学习方式、学习兴趣的转变提供真正的激励，学生无法主动实现从“要我学”到“我要学”的转变。
三、提高大学数学教学质量的对策
可以看到，提高大学数学教学质量、培养学生的数学素养，其基础在于学生学习的主观能动性的激发，大学数学教学改革必须紧密结合这一点开展。在改革中高等学校及教师作为教学环境的创设者、教学活动的引导者，可以围绕教学方法和课程考核评价方式两个基本点进行尝试和探索。
(一）教学方法方面
1.注重情绪、兴趣等非智力因素’创设良好的教学情境
现代心理学、教育学的研究结果表明，除了最优化的知识结构外，情绪、兴趣、动机等非智力因素构成的个性心理品质对创新型人才的培养是尤为重要的。兴趣是最好的老师，可以激发学生数学学习的无限动力和创造力。良好的情绪可以有效提升学生数学学习的主动性和参与度。
由于学数学一直被视为一件“苦”差事，不少同学会产生无力、畏惧的不良心理暗示。所以作为老师，从大学数学的第一堂课起，就应该创设一个愉悦、轻松的教学环境，老师可以从信息时代数学的实用、生活中的数学之美讲起，激发学生学习数学的信念和兴趣，鼓励学生们建立起学习数学的自信心，培养其良好的意志品质。在教学过程中，虽然数学学科本身具有逻辑性、抽象性较强的特点，但老师可以将所授知识点与学生所学专业以及具体应用相结合，创设问题情境，引导学生主动学习、思考。
2.注重知识间的联系与应用，强化数学的思想方法训练
数学知识结构呈现的是一种逻辑演绎体系，知识点之间并非孤立，教学中应该引导学生学会运用类比、比较、归纳等思维方法，深化数学思想方法的学习，这对学生个人的发展和数学素养的提升大有裨益。
例如，学生学习完一元函数的微积分后，再学习多元函数的微积分学时，有些概念比如二元函数的极限、微分都可以使用类比的方法将一元函数极限、微分概念拓展到二元的情形。学生学习起来也更容易理解和接受。再如，许多学生在学习闭区间上连续函数的零点定理时都觉得比较难以理解，教师讲解时除了结合图像进行演示还可以结合数学建模选取几个实例加以应用，加深学生的理解。除此之外，引导学生在课外阅读一下中国古代的“盈不足”问题，这类问题其实都可以转化为零点定理解决，并指明此类问题实质上体现的是“关系映射反演”原理，是数学中常用的化归方法。
3.注重教学方式的恰当选择，实现教学过程的良好配合
荷兰著名的数学家、数学教育家弗赖登塔尔曾经说，不要一味追求教学中变换的花样，要注重数学的实际，学校教学必须使学生由被动地听转化为主动地学。现在倡导的启发式教学法、建构主义教学法，其目的都是要学生主动去获取知识，学会思考。
当前随着多媒体、幕课等形式多样的教学方式不断浦现，教师授课时一定要注意教学方式的恰当选择。据笔者搜集的一些资料和调查来看，在大学数学课堂中多媒体教学不宜过分使用。因为数学的教学与学习本身就是一种创造性活动，虽然多媒体教学在空间立体图形展示、动态模拟等方面具有直观形象的优势，但是却无法带给学生主动地思考和具体的动手能力。
所以笔者认为教师课堂的讲授、引导、板书对于大学数学教学是必不可少的，多媒体等电化教学手段应根据学生的具体情况恰当使用。由于数学学科的特点强调论证的严密、推理的逻辑，思考的缜密，讲授、板书的过程可以给予学生充分的思考时间，及时掀起头脑风暴，领会解题的思想，准确把握知识点，这比完全依赖课件演示等多媒体电化教学的效果要好得多。
(二）课程考核、评价方式方面
1.尝试建立过程性评价与终结性评价相结合的数学课程考核方式
改变以一次期末考试成绩作为课程最终考核的评价方式，尝试建立过程性评价与终结性评价相结合的数学课程考核方式。所谓过程性评价是20世纪80年代以来逐步形成的一种评价范式，是一种在课程实施过程中对学生的学习进行评价的方式[4]。过程性评价并不是只关注过程不关注结果，也不是单纯地观察学生学习表现。它强调的是学生智能发展的过程性结果，及时对学生的学习过程、心理品质等各方面表现进行监测、衡量并给予有效的反馈。
数学课程的过程性评价可以通过阶段性测验、课外作业、数学建模实验等环节展开。将过程性评价运用于数学教学能够及时地对学生的学习质量水平做出判断，有利于教师发现问题，有针对性地引导学生的学习和发展方向、调整教学方法及内容；对于学生而言，通过过程性评价的运用，有利于学生更好地把握数学学习的方式方法、激发学生的学习动力和自信心。
而且由于过程性评价具有多角度性、激励性、及时性等特点，通过从学习态度、学习动机、学习进步情况等多方面对学生的数学学习进行评价，全面反映学生整个数学学习过程的发展、变化，这将有效激发学生的数学学习的自信心，有助于学生良好数学学习习惯的养成。
但是，数学课程的过程性评价包含的内容、指标体系的设计、具体的实施应用以及与终结性评价相结合的方式，目前并不成熟，可以通过教学试点积累经验再逐步推广。
2.尝试建立面向学生的多维度分层教学评价模式
由于学生个体的差异，现行单一的评价模式（如统一的课程、统一的试卷等）并不利于激发学生数学学习的主动性。有的学生数学基本功扎实、数学学习兴趣浓厚；有的学生成绩平平、满足于达到课程考核标准即可；还有的学生数学学习相当吃力，无法跟上日常教学进度。如果都按照一个模式进行课程考核，程度好的学生不满足，程度差一些的学生跟不上，不利于学生的自我发展。所以学校可以从学生的基础层次差异出发，尝试分层教学、分层评价模式，采用统一选拔和自主报名的双向选择机制将学生层次做一划分。
在达到教学大纲基本要求下，针对不同层次学生的水平，设计课程考核指标，满足学生发展的自我需求。比如，程度好的学生要结合其未来进一步深造的要求开展数学竞赛类综合课程辅导，程度一般的学生结合各自所学专业的需求加强数学的应用性教学，程度较差的学生则重在使其了解数学的一些基本思想和方法，对于技巧性的计算类题目可以进行适当删减。这样可以有效地调动学生学习的积极性、主动性，有利于学生的成长。
目前，在具体实践中，分层教学评价由于涉及到教学、考核的各个方面，操作起来具有相对的复杂性。特荆是评价标准的制定如何做到公平、全面，必须在实践中结合学生的实际情况进行摸索、探讨。
聂力(首都经济贸易大学统计学院，北京100070)
